Óvónőnek tanulok

petra-pont · 2013 Február 1

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--> Testi (szomatikus nevelés) –testnevelés- az óvodai testnevelés feladatai

A testi (szomatikus) nevelés, testnevelés célja:
Az óvodában alapvető feladat a gyermeki személyiség oly módon történő fejlesztése, hogy iskolába lépéskor testileg, pszichikailag, és szociálisan megfelelő fejlettségi szintet érjen el, mely képessé teszi az iskolai követelmények teljesítésére.

Feladata:
· A szervezet egészséges fejlődésének biztosítása
· A motoros képességek fejlesztése, mozgáskészségek kialakítása
· Gondozás
· Edzés
·
A testi (szomatikus) nevelés a születéstől a halálig tartó folyamat, első színtere a család

A testnevelés fogalma:
A testnevelés olyan tervszerű, rendszeres ráhatás a szervezetre, mely a testgyakorlatok tudatos alkalmazásával a személyiség sokoldalú képzését, a motoros képességek és a mozgáskészség kibontakozását, a mozgásműveltség fejlesztését szolgálja

Sajátos feladatai:
A.) A szervezet általános, sokoldalú képzésével a testi fejlődés biztosítása:
[FONT=&quot]– [/FONT]Az összes szervek, szervrendszerek funkcionális tulajdonságainak javítása
[FONT=&quot]– [/FONT]Az alsó és felső végtagok, a törzsizomzat sokoldalú, arányos erősítése, fejlesztése
[FONT=&quot]– [/FONT]Fejlődési rendellenességekből, egyoldalú fizikai és szellemi munkából fakadó testi elváltozások megelőzése, javítása
B.) A motoros képességek fejlesztése:
[FONT=&quot]– [/FONT]A test erejének növelése
[FONT=&quot]– [/FONT]A mozgásgyorsaság és a reakciógyorsaság fejlesztése
[FONT=&quot]– [/FONT]Az állóképesség növelése
[FONT=&quot]– [/FONT]A mozgásérzékelés, egyensúlyérzék, mozgékonyság, hajlékonyság fejlesztése

C.) A mozgásműveltség kialakítása:
[FONT=&quot]– [/FONT]A mozgásjártasságok, mozgáskészség kialakítása
[FONT=&quot]– [/FONT]A mozgásos cselekvések gazdaságos végrehajtási módjainak elsajátítása
[FONT=&quot]– [/FONT]A mozgásos cselekvések szép kivitelezése
D.) A játék, versenyigény felkeltése, kielégítése, mozgás megszerettetése
[FONT=&quot]– [/FONT]Váljék biológiai, kulturális szükségletté a testnevelés
[FONT=&quot]– [/FONT]A szervezet edzettsége, teherbíró képesség fejlődjön
[FONT=&quot]– [/FONT]Fejlessze a közösségi magatartást
[FONT=&quot]– [/FONT]Tegye lehetővé az egészséges életmód kialakítását

Az óvodai és az általános iskolai testnevelés feladatai megegyeznek, eltérés az életkori sajátosságokból adódóan a feladatok egymás közötti arányában van. Az óvodai testnevelés döntő feladatának a gyermeki szervezet sokoldalú arányos fejlesztését, a vázizomzat erősítését, a helyes testtartás kialakítását és a mozgásigény sok játékkal, mozgással történő kielégítését kell tekintenünk
Kunos Andrásné (1989): Az Óvodai testnevelési foglalkozások módszertana. Tankönyvkiadó, Budapest, 9-11. old.

petra-pont · 2013 Február 1

[h=2]Zsolnai Anikó: A szociális készségek fejlesztése 4–8 éves korban[SUP]1[/SUP][/h] A pedagógia számára elengedhetetlenül fontos a szociális viselkedés alapjainak, működési mechanizmusainak a megismerése. A tanulmány első része a szociális kompetencia fejlődésével foglalkozik, majd a 4–8 éves korosztály szociális készségeinek és képességeinek fejlődését mutatja be egy empirikus kutatás tükrében. Az utolsó rész a szociális kompetencia óvodai és iskolai fejlesztésének lehetőségeit vizsgálja. Napjainkban egyre gyakrabban foglalkoznak a szakértők a szociális kompetencia kutatásával. Nem véletlen ez, hisz egyre több adat áll a rendelkezésünkre arról, milyen nagymértékben befolyásolja az egyének magánéleti és szakmai boldogulását a szociális viselkedés. A szocialitás Nagy József (2002) értelmezésében a személyiség szociális értékrendje, szociális kompetenciája (szociális motívum-, készség-, képesség- és ismeretrendszere), valamint szociális aktivitása (szociális magatartása, viselkedése). A szocialitás fejlettségének három „értékskálája” az antiszocialitás, a lojalitás és a proszocialitás. Az antiszocialitás a másik fél érdekeit figyelmen kívül hagyó, az önérdeket mindenek fölé helyező, az adott társadalom által elfogadott erkölcsi szokásrendet, értékrendet és jogrendet megsértő és megszegő viselkedés. A lojalitás olyan szociális viselkedés, amelynek során az egyén az önérdek érvényesítése, illetve a hátrányok elkerülése érdekében saját szokásrendszerétől és erkölcsi értékrendjétől eltérő elvárásokat és szabályokat követ, ezáltal a másik fél érdekei is érvényesülhetnek. A proszocialitás a másik egyén érdekeit figyelembe vevő, az önérdek és a másik fél érdekeinek kölcsönös egyeztetését szolgáló magatartás (Nagy 2000). A szociális kompetencia a szociális viselkedést szervező, a cél eléréséhez szükséges elemeket aktiváló, módosuló rendszer, amely szociális motívumokból és szociális képességekből épül fel. A szociális kompetencia a szociális aktivitás pszichikus rendszere, amelyben a szociális képességrendszer komplex és egyszerű képességekből, a képességek elemeiből (készségekből, rutinokból, ismeretekből) szerveződik (Nagy–Zsolnai 2001). Míg a szociális képességrendszer feltehetőleg tucatnyi képességgel működik, addig a szociális készségek száma több százra tehető. A szociális viselkedés hatékonysága nagymértékben függ a szociális készségek készletének gazdagságától, fejlettségétől. Minél gazdagabb ez a készlet, annál nagyobb az esély arra, hogy az aktuális helyzet megoldását hatékonyan segítő készség aktivizálódjon (Nagy 2000). Mitől függ, hogy valaki fejlett vagy fejletlen szociális kompetenciájú egyénné válik? A kutatások kimutatták, hogy a fejlett szociális kompetencia kialakulásának egyik előfeltétele az, hogy az egyén pozitív önértékeléssel és a környezetével kapcsolatban pozitív attitűddel rendelkezzen. Mások pozitív elfogadása, az aktív közreműködés és a hatékony kommunikáció ugyancsak fontos eleme a szociális kompetenciának. Mindhárom elősegíti, hogy az egyén interakciói során sikeres legyen, s az interakciós partner vagy partnerek visszajelzései alapján helyesen változtasson viselkedésén, ha ez szükséges. A szociális kompetencia alakulására fejlesztően hat, ha a problémákat az egyén kreatívan, alternatív módon képes megoldani úgy, hogy közben a saját és a csoport érdekeit egyaránt figyelembe veszi. Végül a nyitott, barátságos és együttműködő egyéniség szintén pozitív hatású a szociális kompetencia alakulásában (Rutter–Qinton 1984; Tunstall 1994). A szociális kompetencia fejlődése főként gyermekkorban befolyásolható. A társas fejlődés ugyanis olyan kétoldalú folyamat, amellyel a gyerekek egyszerre integrálódnak közösségükbe és differenciálódnak mint különálló egyének. Az egyik oldala ennek a szocializáció, amelynek során a gyerekek megtanulják a társadalom normáit és értékeit. A másik oldala a személyiség alakulása, amikor a gyerekek eljutnak azokhoz a sajátos érzés- és viselkedésmódokhoz, amelyekkel a változatos körülményekre reagálnak. A kisgyermekkori szocializáció fő színtere a család. Az itt kialakult érzelmi kapcsolatok, a szülők által nyújtott minták és értékek, a szülők szociális kompetenciája, az anya-gyermek közötti kötődés közvetlenül hat a gyerek szociális fejlődésére. Közülük az anya-gyermek közötti kötődés határozza meg leginkább, hogy milyen lesz a gyerek szociális viselkedése a későbbiekben, ez alapozza meg a szociális kompetencia fejlődését (Lázár 2005). A kötődési mintázatok és a személyiség alapdimenzióinak kapcsolatát elemző kutatások azt mutatják, hogy a biztosan kötődő egyének kevésbé neurotikusak és inkább extravertáltak, mint az elkerülő és az ambivalens kötődési típusúak. Az is fontos felismerés, hogy a biztos kötődésű emberek magasabb személyes és szociális önértékeléssel rendelkeznek, mint a másik két kötődési típusba tartozók (Waters–Wippman–Sroufe 1979; Bus–Ijzendorn 1988; Zsolnai 2001). A család után az iskola befolyásolja legjobban a szociális kompetencia fejlődését gyermekkorban. Ezt a befolyást az iskola és az osztály fizikai környezetének, szociális strukturáltságának és kultúrájának, az iskola által közvetített szociális értékek körének együttes hatása gyakorolja. A meleg, nyitott iskolai légkör, a tanulóközpontú tanulás és tanítás, a kooperatív tanulási formák alkalmazása, a sokféle tanulási forrás biztosítása, a személyközi kapcsolatok sokasága mind fejlesztő hatású. A mai iskolai élet azonban kevés lehetőséget ad ezek teljesülésére. A térszervezés és az időkeretek kedvezőtlenek, kevés önálló feladatvégzésre van mód, hiszen a gyerekek kötött tanrend szerint tanulnak, és a tanárok által kijelölt feladatokat oldják meg. A tanítási módszerek egysíkúak, a gyakorlásra szánt feladatok többsége követő gondolkodásra, nem a kreativitásra épít. Az osztálytermi munka alapvetően individuális jellegű, együttműködést nem igényel. A diákok spontán együttműködése nem kívánt jelenség, néha még rendbontásnak is minősül. Az iskolai élet túlszabályozott, ezért kevés valódi döntési helyzet adódik. Gyökeres változtatásokra van szükség ahhoz, hogy a szociális kompetencia iskolán belüli fejlesztése hatékony legyen. Az egyik ilyen feltétel a tanulók elhelyezése az osztályban. Ennek úgy kell történnie, hogy a hagyományos frontális osztálymunka mellett lehetővé tegye a cselekvő tanulást heterogén csoportokban. Ennek egyebek mellett az is előnye, hogy a közös feladatok miatt lehetetlen az elszigetelődés, a közös munka egymás elfogadásához, megértéséhez, együttműködéshez vezet (Nagy 2005). A másik feltétel, hogy olyan fejlesztő programok készüljenek, amelyek alkalmasak a gyerekek különböző szociális készségeinek és képességeinek fejlesztésére. Ezek lehetnek tantárgyhoz kötődőek, de lehetnek másfélék is, olyan feladatokat és gyakorlatokat tartalmazók, amelyek megvalósítása nem kötődik szorosan tantárgyi tartalomhoz. [FONT=&quot]
[/FONT] [h=3]A szocialitás fejlődése óvodás- és kisiskoláskorban[/h] Kevés hazai adat áll rendelkezésünkre arról, hogy a különböző szociális készségek és képességek miként fejlődnek kisgyermekkorban. Ezért nagyon jelentős az a vizsgálat, amelyet Nagy József és munkatársai (2002) végeztek ezen a téren. A felmérésben 4–8 éves gyerekek szociális kompetenciájának fejlettségét mérték. Az értékelés szociális aktivitásuk kiváltása és megfigyelése alapján történt. A szociális kompetencia azon tartalmait vizsgálták, amelyek az óvodai és az elemi iskolai lét alapját képezik. Ebbe a körbe tartozik a kapcsolatfelvétel, a társakhoz, a pedagógushoz való viszonyulás készsége, a feladatvállalás, a feladattartás készsége, valamint az elemi szintű szociális erkölcsi érzék. A szociális kompetencia fejlődésének országos átlagát mutató 1. ábrán jól látszik, hogy a nagycsoportos gyerekek szociális kompetenciája stagnál, majd az 1. évfolyamon 5-6 százalékpontnyi fejlődés következik be. A 3. osztály végéig ismét változatlan marad az országos átlag mutatója. A 2. ábra a vizsgált elemi szociális készségek fejlettségét, fejlődési folyamatát szemlélteti. Legmagasabb szinten a kapcsolatfelvétel működik, a további négy szociális készségcsoport közös jellemzője, hogy a 2-3. évfolyamon nincs fejlődés, sőt a feladatvállalás terén csökkenés figyelhető meg. A szociális készségek több mint kétharmadának a fejlődése – az erkölcsi érzék kivételével – óvodáskorban, a középső csoport vége előtt valósul meg (Nagy 2002). 1. ábra • A szocialitás fejlődése (országos átlag)

$C:\Users\petra\AppData\Local\Temp\msohtmlclip1\01\clip_image001.gif$

Forrás: Nagy 2002 2. ábra • A szocialitás összetevőinek fejlődése

$C:\Users\petra\AppData\Local\Temp\msohtmlclip1\01\clip_image002.gif$

Forrás: Nagy 2002 Az adatok egyértelműen mutatják, hogy a szociális alapkészségek fejlődésének jelentős része óvodáskorban és azt megelőzően zajlik. Az is kiderült, hogy a gyerekek szocialitása szélsőségesen különböző fejlettségű. A középső csoport és az első osztály végén is vannak, akik a háromévesek átlagának felelnek meg. Az első osztályba lépők 4%-a a háromévesek átlagos szintjén kezdi meg iskolai tanulmányait, miközben erre még szociálisan éretlen. A kisgyerekek 21%-a kezdő szinten lép az iskolába, ők könnyen nehezen nevelhetőkké válnak, pedig nem tehetnek arról, hogy szociális fejlődésük a többiekénél lassúbb (Nagy 2002). Ezek az eredmények felhívják a figyelmet arra, hogy fejlesztésre mind az óvodában, mind az iskolában szükség van. [FONT=&quot]
[/FONT] [h=3]A szociális készségek tanítása[/h] A szociális készségek fejlesztésének gondolata abból indul ki, hogy a szociális viselkedés tanult, így tanítható is, ha megfelelő tapasztalatokat nyújtunk hozzá. A szociális készségek tanításának korai kísérletei a szociális tanuláselmélet alapelveire épültek, amelyek szerint a megerősítés és a modellnyújtás befolyásolja a gyerekek szociális tanulását. Az elmélet kidolgozása az 1960-as évek végétől bontakozott ki, s a téma első összegzését Rotter munkásságára építve Bandura (1977) végezte el Szociális tanuláselmélet című művében. A szociális tanuláselmélet abból indul ki, hogy a személyiség a tanult viselkedés gazdag repertoárjával rendelkezik, amelyet főként szociális helyzetek, interakciók során sajátít el. Az elmélet szerint az ember viselkedését nemcsak az aktuális szükségletei és a környezet ingerei szabályozzák, hanem ebben meghatározó szerepet játszanak az elvárások, a szemléleti és verbális modellek. Ugyanis minden viselkedés szabályozásának az a kiinduló feltétele, hogy létezzen valamilyen viszonyítási alap (szükséglet, elvárás), amelyhez a viselkedés folyamata, eredménye visszacsatolható. Bandura kísérletei bebizonyították, hogy a viselkedés szabályozása a viselkedés előzetes elvégzése nélkül is lehetséges, ha létezik a mások viselkedésének megfigyelése alapján elsajátított modell. Bandura a megerősítés mellett az utánzásos tanulás fontosságára is felhívta a figyelmet. Ebben a folyamatban az utánzás alapjául a modell (felnőtt, kortárs) pozitívan megerősített viselkedése szolgál. E felismerés nyomán a szociáliskészség-fejlesztő kísérletekben megjelentek a modelláló technikák. A gyerekek történetek, filmek vagy társaik bemutatója által megfigyelték, hogyan köt valaki barátságot, vagy hogyan nyújt segítséget egy rászorulónak. E korai készségfejlesztő programok, amelyek a modellnyújtás segítségével létrehozott utánzásos tanulást tekintették a legfőbb eszköznek, a magányos, izolált gyerekek esetében jó eredményeket produkáltak (Fülöp 1991, 52.). A szociális tanuláselmélet a viselkedésre és a viselkedésváltozásra helyezi a hangsúlyt, s nem veszi figyelembe a tanulás kognitív szféráját, az események belső földolgozását és intellektuális értékelését. Ezzel a kérdéssel a viselkedés és viselkedésváltozás kognitív elmélete foglalkozik, amely a szociális magatartást mint problémamegoldást fogja fel (Spivack–Shure 1976). Az SST (Social Skill Tréning), a szociális készségek tervszerű fejlesztésének elméletét M. Argyle és kollégái, P. Trower és B. Bryant dolgozták ki (1978). A modell lényege, hogy párhuzamot von a szociális interakció megtanulása és a motoros készségek, pl. biciklizés, hegedülés elsajátítása között. Az 1970-es években a szociális viselkedés problematikáját vizsgáló szakemberek figyelme egyre inkább a prevencióra, a megelőzésre irányult. Felismerték, hogy a szociáliskészség-fejlesztéssel már kisiskoláskorban intézményesen kellene foglalkozni, mivel a gyerekek ekkor kerülnek abba a közegbe, amelyben nagyon sok szociális hatás éri őket, ahol naponta gyakorolniuk kell szociális készségeiket. Az iskolai környezetben ekkor meginduló kísérletek közé tartozik Staub (1971), Allen és munkatársai (1976), valamint Spivack és Shure (1976) kísérleti programja. Ezeket az úttörőnek számító kísérleteket az utóbbi évtizedekben számos újabb program kidolgozása követte. Egyre több azoknak a szociáliskészség-fejlesztő programoknak a száma, amelyeket iskolai keretek között valósítottak meg (pl. Stephens 1984; King–Kirschenbaum 1992; Ralph és mtsai 1998; Konta–Zsolnai 2000, 2002; Zsolnai–Józsa 2002; Webster-Stratton–Reid 2004; Sütőné 2005). [FONT=&quot]
[/FONT] [h=3]Szociáliskészség-fejlesztő technikák[/h] Az egyes szociáliskészség-fejlesztő programok óvodai és iskolai bevezetése előtt sokféle szempontot kell mérlegelni, hogy azok minél inkább „személyre szabottak” legyenek. Fontos szempont a csoport nagysága és stabilitása. A létszám ugyanis befolyásolja, hogy milyen és mennyi szociális élmény éri a gyereket. Az sem mindegy, hogy mekkora a fluktuáció a csoportban, hisz ez károsan hat a szorosabb kapcsolatok, barátságok kialakulására. A gyerekek szociális készségének fejlettségét is meg kell állapítani egy program bevezetése előtt. A begyűjtött információk ismeretében kezdődhet meg a szociáliskészség-fejlesztő programok kipróbálása, amelyek a következő technikákat használják leggyakrabban:

modellnyújtás;
problémamegoldás;
megerősítés;
szerepjáték;
történetek megbeszélése.

A tanítás során nagyon hatékony a modellnyújtás – a kívánt viselkedés bemutatása – , mivel általa a megkívánt magatartás minden mozzanata jól illusztrálható. A megfelelő szociális viselkedés bemutatható egy másik személy által, videomagnó segítségével vagy magnó és írott szöveg alapján is. A modellnyújtás sikerességét nagyban fokozza, ha a modell felhívja a gyerekek figyelmét a bemutatott szociális készségre és elmagyarázza alkalmazásának hasznosságát. A problémamegoldás módszerét akkor tudja alkalmazni a pedagógus, ha konfliktus, vita keletkezik csoportjában. A konfliktusok megoldásának menete két lépésben történik: a probléma azonosítása, a megfelelő megoldás keresése. Gyakori, hogy ilyen helyzetekben a pedagógusnak modellt kell nyújtani, mintha a vita egyik résztvevője volna. Számos bizonyíték áll rendelkezésre arról, hogy a megerősítésnek (jutalmazás, dicséret) milyen nagy szerepe van a viselkedés befolyásolásában (Bandura 1977). Ismert az is, hogy a materiális és a szociális jutalmazás, illetve a büntetés közül a szociális megerősítés a leghatékonyabb. Kérdéses azonban, hogy mennyire tartós a megerősítés hatása. Ezért ennek a technikának a használata önmagában nem elegendő, de fontos összetevője a készségfejlesztésnek. A szerepjáték rendkívül alkalmas az empátia és a proszociális magatartás fejlesztésére. A technika sok szempontból hasonlít a pszichodrámához. A játékszituáció megbeszélése és a szerepek kiosztása után minden szereplőnek arra kell törekednie, hogy minél életszerűbb legyen a játéka. Miután a gyerekek egy helyzetet eljátszottak, szerepcsere történik, s így mindenki lehetőséget kap arra, hogy beleélje magát a másik helyzetébe. Mesék, történetek megbeszélésekor olyan szituációkat ismernek meg a gyerekek, amelyekben szerepelnek az elsajátítandó készségek. Az ezt követő megbeszélés pedig lehetőséget ad a hallottak értelmezésére, elemzésére. A felsorolt technikák egyedüli alkalmazása elég ritka a különböző szociáliskészség-fejlesztő programokban. Együttes alkalmazásuk jóval hatékonyabb, így a szociális készségek fejlesztése során különböző módon variálják őket. [h=3]A szociális készségek fejlesztésének lehetőségei óvodás- és kisiskoláskorban[/h] Összehasonlítva az óvodai és az iskolai fejlesztés lehetőségeit megállapíthatjuk, hogy az óvoda ma sokkal jobb feltételeket tud biztosítani a szociális készségek fejlesztésére, mint az iskola. Az óvodában a szabad foglalkozás, a játék nagyon sok alkalmat kínál a különböző szociális készségek és képességek gyakorlására. Jó példa erre a kapcsolatfelvétel és a társas viszony. Ezek alakulására pozitívan hat a spontán és a szervezett játék vagy foglalkozás, amely a társas lét, az együttműködés rendszeres meglétét feltételezi. Az iskolában ez a lehetőség jóval korlátozottabb, mert a tanulók közötti kapcsolatfelvételre a tanítási órákon alig van mód, a tanárokkal kezdeményezett kapcsolatfelvétel pedig szabályozott. Az óvodában a pedagógussal együtt végzett csoportos tevékenységek változatos tartalmukkal szintén igen alkalmasak a pozitív szociális szokások, készségek kialakítására. A gyerekek ilyenkor sokszor párokban vagy kis létszámú csoportokban tevékenykednek, ezáltal olyan fontos szociális készségeket gyakorolnak, mint az együttműködés, a másikra figyelés, az elfogadás, a tárgyak megosztása. Az iskolai életben sokkal kevesebb ilyen foglalkozás van, hiszen a túlnyomórészt frontális osztálymunkát alkalmazó pedagógusok az ilyen jellegű munkaszervezést idegennek és feleslegesnek tartják. Végül szólni kell a mese szerepéről és jelentőségéről a helyes szociális viselkedés kialakításában. A szociális viselkedést külső hatások és belső tényezők (minták, szokások stb.) befolyásolják. Ezek főleg a szociális közeg és az aktivitás hatására fejlődnek. A mesék és történetek, olvasmányok gazdag tárháza bőségesen ad alkalmat a helyes és helytelen szociális viselkedések értelmezésére, elemzésére. A gyerekek nagyon szívesen azonosulnak egy-egy mesehőssel, magukénak vallják azok tulajdonságait és tetteit. A pozitív és a negatív mesefigurák egyaránt alkalmasak a szerepjátékra, a „más bőrébe bújás” pedig igen jó lehetőség a különböző érzelmek és attitűdök közvetítésére és értelmezésére. Sajnos a mesélés az iskolában szintén visszaszorul, pedig a kisiskolás gyerekeknek igen nagy igényük lenne rá, a pedagógusoknak pedig igen jó eszközt kínálna számos kialakítandó szociális készség gyakoroltatására. Jelenleg kevés szociáliskészség-fejlesztő program áll a hazai közoktatás rendelkezésére. Ezek közé tartozik a Csendes Éva (1997) nevével jelzett Életvezetési ismeretek és készségek óvodai és I–IV. osztályos program vagy a jelen írás szerzőjének Konta Ildikóval (2002) közösen készített programja kisiskolás gyerekek számára. De van már serdülőkorú gyerekek fejlesztésére készült szociáliskészség-fejlesztő program is, amelynek kidolgozója Sütőné Koczka Ágnes (2005). Természetesen nem mindig van lehetőség arra, hogy egy fejlesztő programot a maga teljességében meg tudjon valósítani egy pedagógus. A programok többsége ezért úgy épül fel, hogy számos ötletet, játékot és gyakorlatot sorol fel, amelyekből a vállalkozó pedagógus szabadon választhat, vagy ötletet meríthet saját fejlesztőmunkája megvalósítására. Ennek szellemében készült el a DIFER (Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer) programcsoport részeként a szocialitás fejlesztését szolgáló módszertani segédanyag (Zsolnai 2006), amely az óvónőkre és a tanítókra bízza annak eldöntését, hogy mely foglalkozások és tanórák részeként vagy egészeként használják föl a könyvben található játékokat, gyakorlatokat. A kötet néhány óvodai foglalkozástervet is bemutat, amelyek ötleteket adhatnak más foglalkozások végiggondolásához, kidolgozásához. Példaként álljon itt két foglalkozásterv.[SUP]2[/SUP] Az első az interakciós játékok alkalmazási lehetőségeire mutat rá egy matematikafoglalkozáson, a második pedig egy testnevelés-foglalkozás keretében a kapcsolatteremtés készségének gyakoroltatására ad ötleteket. [FONT=&quot]
[/FONT] Interakciós játékok alkalmazása a matematikafoglalkozáson 6-7 éves gyerekek számára A foglalkozás anyaga:

halmazok elemeinek csoportosítása tulajdonságaik szerint;
szimmetrikus alakzatok felismerése, előállítása.

A foglalkozás feladata:

halmazok képzése, létrehozása;
közös jegy kiemelésével csoportosítás gyakorlása;
szimmetrikus alakzatok létrehozásával kreatív gondolkodás fejlesztése;
akaratlagos figyelemre nevelés.

A foglalkozás eszközei: varázszsák, fák, virágok, házak, úttest, autók. Tevékenységek, feladatok: 1. Halmazképzés, elemek csoportosítása

Motiváció: „Ragadd meg” című játékkal halmazok létrehozása tapintással.
Tárgyak csoportosítása: élő – élettelen (fák, virágok – házak, autók).
Mennyiségek összehasonlítása – több, kevesebb megállapítása becsléssel, számlálással.
Párba rendezés – mi marad pár nélkül?

2. Tükrös alakzat létrehozása

Utcakép építése szimmetriatengely mentén (úttest) barkochba játékkal. „Az utcasor építését kezdjük olyan tárggyal, amelyiknek kéménye van, ... amelyik élő és tűlevele van ... stb.”
Építsétek fel a szemben lévő oldalt is úgy, mintha tükörből látnátok!
Elrontott halmaz javítása. A gyerekek „hunynak”, az óvónő az egyik oldalon elemeket cserél fel. Gyerekek, javítsátok ki a hibát! Tegyétek újra szimmetrikussá az alakzatot!

3. Tükörjáték Az óvónő egyszerű kézmozdulatát a vele szemben állók utánozzák, mintha tükörben látnák. Kapcsolatteremtő játékok alkalmazása a testnevelés keretében 6-7 éves gyerekek számára A foglalkozás anyaga:

hullámmozgás gyakorlása, kifejezése különböző térformákban;
hullámvonalon egyensúlyozás;
csúszás;
egykezes alsódobás.

A foglalkozás feladata:

nagymozgás fejlesztése járással;
térérzék fejlesztése az irányok szerinti mozgással;
szem-láb koordináció fejlesztése a hullámvonalon járással, dobással.

A foglalkozás eszközei: padlóra ragasztott szalag, kockák, babzsákok, asztal, zsámoly, botok. Feladatok: 1. Teremrendezés, átöltözés, a babzsák kiosztása. 2. Járás. Hullámvonalban járás kockák kerülésével, babzsák a kézben, fejen, hátul. 3. Futás. Jelre felugrás saroklendítéssel hátra. 4. Gimnasztika

bölcsőringatás: tenyéren, talpon támasz háttal, babzsák a hason;
terpeszállásban a babzsák lendítése nyújtott karral magasba tartva föl, mélytartásban;
hason fekve fej a babzsákon (kispárna), karok a fej mellett nyújtva a talajon, törzsemelés, karhajlítással dobolás a babzsákon;
ülés összeillesztett talpakkal, kéztámasz a test mögött, a babzsák emelése;
háton fekvés, csípőemeléssel a babzsák átadása a derék körül.

5. Főgyakorlat

A babzsák tolása bottal hullámvonalon.
Mászás hullámvonalon – az asztal lábainak megkerülése.
Egykezes alsódobás babzsákkal felfordított zsámolyba.

6. Játék.

Hullámmozgás.
Próbajáték: A gyerekek a tenger, az óvónő a szél. Akinek megérinti a fejét, az leguggol.
Lábtorna.
Levezető játék.

[h=3]A pedagógusok szerepe a szociális készségek fejlesztésében[/h] Fejlett szociális kompetenciájú embereket csak az tud nevelni, aki maga is fejlett szociális kompetenciával rendelkezik, és ismeri azoknak a pszichológiai folyamatoknak a természetét, amelyekben a szociális kompetenciát alkotó komponensek alakulnak, növekednek. Emellett alkalmazni tudja azokat a módszereket és eszközöket, amelyekkel a szociális készségek és képességek hatékonyan fejleszthetők. A sikeres szociáliskészség-fejlesztésben kiemelt jelentősége van a pedagógus empátiájának. Az empátia az emberi kapcsolatokban megnyilvánuló beleérző képesség, amely a másik fél érzéseinek a megértése és a lehető legpontosabb visszajelzése. Ez utóbbi azt jelenti, hogy nemcsak passzívan figyelünk a másikra, hanem megértjük, hogyan érez, hogyan látja a világot. A második feltétel a kongruencia, az önazonosság, amelyben az önelfogadás és az értékeinkben való bizonyosság fejeződik ki. Az a pedagógus hiteles, akinek a verbális és nem verbális kommunikációja összhangban van. A pedagógiai hatékonyság szempontjából erre azért van szükség, mert csak a hiteles tanár tudja elfogadtatni magát a gyerekekkel. Sajnos a pedagógusokra gyakran éppen ennek ellenkezője, az inkongruencia jellemző, ami a különböző interakciós folyamatokban sémák szerinti és sablonszerű viselkedéssel jár. A felsoroltak mellett számos más pedagógiai képesség is szükséges az eredményes fejlesztéshez. Ezek közül legfontosabb a kommunikáció. A kommunikációs ügyesség azt jelenti, hogy a „pedagógus a kommunikációs modell mindkét szerepében (üzenő, befogadó) hatékony tud lenni” (Sallai 1996, 47.). A pedagógusnak gazdag viselkedésrepertoárra van szüksége, gyors helyzetfelismerés és a konstruktív helyzetalakítás képessége a feltétele annak, hogy a megfelelő viselkedésmódot kiválassza és alkalmazza. Mindig át kell látnia a helyzetet, hogy felismerje a lehetséges választási módokat és ezek következményeit. Igen fontos a szülőkkel, a tanulókkal és a kollégákkal való együttműködés képessége is. Ennek fontos összetevője a mások véleményének elfogadása, a kompromisszumra való hajlandóság. Végül meg kell említeni a pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzésének képességét. Ennek a képességnek a megléte feltétlenül szükséges a kellő korrekciók megtételéhez, valamint a pedagógus önfejlődéséhez. [FONT=&quot]Hogyan válhat egy pedagógus jó szociáliskészség-fejlesztő szakemberré? Az utóbbi évtizedekben már Magyarországon is megjelentek olyan programok, amelyek a pedagógusokat segítik szociális készségeik fejlesztésében (Bagdy–Telkes 1988; Hegyi 1996; Sallai 1996; Balázs 2000). Ha ezeket a tréningeket eredményesnek érzik a pedagógusok, megvan rá az esély, hogy munkájuk során egyre nagyobb figyelmet fognak fordítani [/FONT]<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--><!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]-->a szociális készségek fejlesztésére.

petra-pont · 2013 Február 2

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--> B) Sematikus szakasz (6-10 év)
· Az iskolába lépéssel új korszak kezdődik a gyermek életében: szomatikusan, motorosan, intellektuálisan, emocionálisan és a szocializáció terén gyökeres fordulatot vesz az emberi fejlődés. Fejlődik a gondolkodás és a logikai képességek. 7-8 éves korig még az érzelmek dominálnak, de egyre inkább előtérbe kerülnek az intellektuális erők.
· Rajzaira még sokáig jellemző a leíró szimbolizmus, de a képek veszítenek fantasztikumukból, végül teljesen eltűnik belőlük. Luquet ezt a korszakot nevezi logikai realizmusnak, Eng pedig vázlatos realizmusnak.
· A képek veszítenek esztétikai színvonalukból: eltűnik a sűrítés, az érzelmi feszültség. Megjelenik a realitás iránti vágy.
· Két területen történik nagyobb változás:
à Fejlődik az analizáló, szintetizáló és generalizáló képesség. A gyerek képes reálisabb megfigyelésre, értelmezésre és ábrázolásra.
à Szenzomotoros manuális érettség: Rajzolás közben a gyerek egyre finomabban tud szándékolt irányba haladni, pontosan indítani és megállítani a vonalat. Egyre precízebben dolgozik, egyszerű szerkezeteket is le tud rajzolni.
· Fokozott gonddal megkomponált terek betöltése, figurák bemozdulása jellemző.
· Érdeklődésük a tematikus rajzok felé irányul, hangulatképeket készítenek.
· Két típusú rajzoló:
à Szintetikus rajzolók: Figyelmüket a kontúr köti le, az egészet emelik ki a környezetből, kevéssé koncentrálnak a szerkezetre. Nem a felépítése, hanem az ábrázolandó tárgy egy-egy specifikuma érdekli őket, ezt aprólékosan ábrázolják.
à Analitikus rajzolók: A szerkezet, a felépítés érdekli őket. A formákat részletezik. Pl. egy fára rengeteg levelet rajzolnak, a ruha mintázatát gondosan ábrázolják.
· Jellemző, hogy a merev sémákat spontán dekoratív irányba fejlesztik tovább.
· Jellemző a szkematizálódás: Kitisztulnak a részletek, elapad az érzelmi feszültség. A szkéma olyan helyzetrajz, amelyet a rajzoló lényegesen leegyszerűsítve őriz meg. A rajz vázlatossá válik, érzelmi töltés nélküli jellé. A rajzok a tudatosan megkomponált díszítéstől szépek, nem az érzelmektől.
· Az ábrázolásnak közlő funkciója van, a szimbólumok érthetővé és letisztulttá válnak. A vizuális vezérlés dominánsabb lesz a motorosnál, vagyis előbb a szem jár, utána a kéz. Ez a kompozíció kora. DE a gyerek tisztában van vele, hogy rajza nem egyezik a valósággal.
· Piaget hármas tagolása:
à 1. fázis: megjelenik a részletek utánzása iránti igény, az utánzás gyakorlása során a minta értelmes elrendezését tanulja meg a gyerek
à 2. fázis: utánzás tudatosulása
à 3. fázis: gyerek választja ki a számára utánzásra ösztönző jelenségeket
· A transzparencia (röntgen-rajz) gyakorisága 7-8 éves korig nő, majd lecsökken és 10 éves korra eltűnik.
· A sík felületet négyzettel, téglalappal vagy oválissal fejezik ki (pl. tó).
· Emlékezetből rajzolnak, modell után nem túl sikeresen.
· Oldalnézetben lévő modellt 32%-uk szemből, ülő modellt 58%-uk állva rajzol.
· Kedvelt témák: ember (királynő, tündér, harcosok, sportolók, sokszor jelmezben), ház, növények, állatok. Használati tárgyak: puska, kard, fegyverek, zászló, edények, bútorok. Tájképeket 21%-ban készítenek.
· Rájönnek, hogy vannak harsányabb (piros, sárga), visszafogottabb (kék, lila) és semleges (zöld) színek.
1. 6 éves kor
· Gondolkodás nélküli vonalvezetés, egyéni stílusjegyek.
· Egy-egy helyzetet már tudnak rajzolni, de a cselekvés megjelenítése nélkül. Pl. lóra lovast rajzol, de a lovagló mozgást még nem képes ábrázolni.
· Ez a biztos vonalhúzás periódusa, a gyerek nem korrigálja a rajzát (Ganatyev ezt metszet-módszernek nevezi).
· Kritikai érzék kialakulása: de összességében nézi a rajzot (szép vagy csúnya az egész). DE az értékelés nem sarkallja változtatásra.
· A rajzok 97%-a sémarajz, 3%-uk firka.
· Rajzolás közben az átélt élmények is kivetítődnek, az érzelmi elemek képpé formálódnak.
· A primitív szerkesztés átmenetet mutat a globalitás és az elemzés között.
· Előre adnak címet, általában mondatszerűeket.
· Nem tudnak perspektivikusan rajzolni, pl. az utat két párhuzamos függőleges vonal jelzi. Nem tudnak arányosan és más-más nézetből lerajzolni egy tárgyat.
· A rajzoló, mint központ körül megjelennek a világ fontos dolgai. Minden jelenetet a saját szemszögéből ábrázol.
· Időt ábrázolnak, egy felfelé ívelő időhorizonttal. Az események időrendben történő lefolyásának felismerése miatt szalagképek iránt érdeklődnek.
· Díszítő elemek megjelenése spontán és indulatvezérelt, nem tervezett az elhelyezésük. Gyakori a zsúfolt túldíszítés: esztétikai igény fokozódását, üres hely „értelmes” kitöltésére való igényt jelzi. Ritmusosan, szimmetrikusan, aprólékosan helyezi el az elemeket. A díszítés első jelei: pontocskák, körök, cikcakk vonalak, tojásdad formák.
· Erotika, szexualitás, nőiség csábításának lehetőségei a lányokat foglalkoztatják.
· 6-7. év fordulóján megjelennek a földrajzi jellegzetességek.
· Színezés igazodik a valósághoz, de a színek megtartják közlőerejüket: ezzel is érzelmeiket fejezik ki.
· Meséket, kedvenc jeleneteiket rajzolják szívesen.
· Állatábrázolás: kétdimenziós törzs, egydimenziós lábak, emberarc. Főleg oroszlánok, tigrisek, elefántok, krokodilok, kígyók, zsiráfok, háziállatok, madarak.
· Növényábrázolás: fa (seprűváz egyvonalas ágakkal vagy karéjos váz), bokor, fű, virág.
· Hegyeknél a csúcsot képező vonalra merőlegesen kisebb házak kerülnek.
· Napot, Holdat, csillagokat rajzolnak.
· Járműveket részletesen rajzolják: kormány, lámpák, ajtókilincs, kipufogócső, vezető.
· Betűk, számok írásával próbálkoznak, gyakori a tükörírás. Saját nevüket már le tudják írni.
2. 7 éves kor
· Minden érdekli a gyereket, ami a realitással és a külvilággal kapcsolatos. De rajzaiban még mindig van fantázia, így nemegyszer meseképek születnek.
· Jellemzőek a röntgen-rajzok: kíváncsiak mindennek a belső szerkezetére.
· Szenvedélyesen és sokat rajzolnak. A cselekmény egy-egy mozzanatát választják ki. Sok kompozíciót készítenek, rajzaik összetettek és logikusak. Eseményt hűen és pontosan ábrázolják. Ez a fázis a leíró realizmus. Törekednek a részletességre, elutasítják az elnagyolt és nem fényképszerű rajzokat.
· Fiúk teljesítménye ekkor magasabb, ők az elemi struktúrák jó megjelenítésére törekszenek. A lányok a legapróbb részleteket vetik papírra.
· Kontúrokat ceruzával húzzák meg, gyakran korrigálnak, majd utána színeznek. Ez az éntudat és az önreflexiós képesség fejlődésére utal.
· Bírálják rajzaikat, a nem tetszőeket széttépik, kidobják. A kifogások: sikertelen kontúrvonal, csúnya színezés.
· Arányokat már viszonylag helyesen ábrázolják.
· Mozgásba hozzák a figurákat a végtagok abnormális megnyújtásával és megtörésével.
· Gyakori a sorminta és a szalagkép.
· A perspektíva fejlődik, pl. a korábban két párhuzamos függőleges vonal (út) most csúcsban fut össze, illetve a hegy íveire függőleges, „talpukon álló” házakat, fákat rajzol.
· A korábbi szín szerinti döntéssel szemben az alak szerinti döntés válik dominánssá, majd meghatározóvá. Szívesen dolgoznak nagy ceruza-, filctoll- vagy festékkészlettel. Gyakran csak kipróbálják a színeket, mindenféle sorrendet állítva. A 7. életév végén négy megkülönböztetési jegyhez jutnak el:
à telített világos
à telített sötét
à higított világos
à higított sötét színek
Fehér festékkel kísérleteznek, világosítva egy adott színt. Ezt rajzban nem alkalmazzák, csak külön játékként.
· Házakat, épületeket már alapra helyezik, sok részletet ábrázolnak (tetőcserép, kilincs, csengő, ereszcsatorna…).
· Állatokat gömbölyded testtel, nyakkal, állatpofával rajzolnak. Madaraknak csőre van, rájuk jellemző törzsük és farktolluk.
· Fákat tollas vagy gomolyagos vázzal, ágakat szimmetrikusan rajzolják.
· Járművek egyre jobban megkülönböztethetők, formahűek, részletgazdagok.
· Az írás megtanulásával különválik az írás és a rajzolás. Saját rajzukra ráírják a nevüket. Illetlenségnek számít belerajzolni más munkájába, nem szeretik, ha egy felnőtt belejavít az övékbe.
3. 8 éves kor
· A gyerek fő törekvése a valóság hű tükrözése, de továbbra is az élmény és a hozzájuk kapcsolódó asszociációk hozzák létre az alkotás vágyát és örömét.
· „Megtartás” lelki funkciója: az egyszer felismert és átlátott viszonyokat később is tudják alkalmazni.
· Az utánzás már tudatos és szelektíven történik.
· Sok kompozíciót készítenek, de szívesen rajzolnak egy-egy dolgokat is. Tanulmányokat, tanulmánysorokat készítenek az őket érdeklő dolgokról. Domináns elv a leíró realizmus.
· Visszatérnek a firka egyes elemei: az eget lengővonallal, a Napot körfirkával, a falombot gomolyagfirkával jelzik.
· Érdekes kettősség figyelhető meg:
à Precízség, részletgazdagság iránti igény: A cselekményből egy-egy jelenetet ábrázol részletesen.
à Egész megragadása: Az egész cselekményt részletesen akarja ábrázolni.
Külön-külön képeket készít, szinte pillanatról-pillanatra jeleníti meg a történéseket, majd a képeket időrendi sorrendbe állítja.
· A részletezés után a körvonalazás érdekli őket a legjobban. Finomítják a kontúrvonalakat, sokszor javítják. Kedvelik a ritmust és a szimmetriát.
· A realitáshoz kapcsolódó szócímet vagy mondatszerű címet adnak.
· Sokszor már helyesek az arányok, igény mutatkozik a mozgásábrázolásra. Még mindig megtörik a végtagokat, de már érzik, hogy ezzel a technikával nem lehet a mozgást visszaadni. A lap két oldalára fél-fél figurákat rajzolnak (éppen bejövő és éppen kimenő alak).
· Alak szerinti megkülönböztetés egyértelmű. Még mindig az egyszerű színek dominálnak, 17%-ban használnak összetett színeket. A színezés már nem rikító.
· Állatoknál profilból már pofát, de szemből még emberarcot rajzolnak. A nyak ívelt átmenet a törzs és a fej között. Lábak merevek.
· Fák differenciálódnak, virágok rózsavázúak, vagy több váz kombinációi.
· Házakat színezik, díszítik, földön vagy út mellett helyezkednek el.
· Járművek közelednek a realitáshoz. Autókon sokszor felirat van.
· Rajz címét sokszor felírják a lap tetejére.
· A jobban rajzoló gyerekek kritikusabban a gyengébbekkel szemben, a gyengébben rajzolók pedig elnézővé válnak.

petra-pont · 2013 Február 2

Séra László: Általános pszichológia

Összefoglaló kérdések

I. A pszichológia tudománya és annak kialakulása

1. Mit nevezünk lelki jelenségnek?
Lelki vagy pszichés jelenségek: az élő emberi és állati organizmus megnyilvánulásai. A lelki jelenségek bennünk zajló, ismerős, mindnyájunk által átélt, tudott, sajátos folyamatok. De a tudatos tartalom egy folyamat végterméke és erről a folyamatról nincs közvetlen tudomásunk, vagyis nem tudatos történések zajlanak bennünk, melyeknek csak a végeredményét vesszük tudomásul (például emlékezünk dolgokra, de nem tudjuk megmondani, hogy hogyan emlékezünk). A lelki jelenség fogalma ezekre a nem tudatos („kognitív tudattalan”) történésekre is kiterjed.

2. Miben áll a lelki jelenségek legfontosabb funkciója?
A lelki jelenségek meghatározzák magatartásunkat. Legfontosabb funkciójuk a viselkedés irányítása.

3. Miben különbözik a laikus (informális) pszichológia és a tudományos felfogás?
A laikus pszichológia gyakran nem is szándékosan gyűjtött információkat és a belőlük kialakított sémát vagy rendszert jelenti, amely mindenkit segít az emberek közötti megfelelő eligazodásban, viselkedésben. A tudományos (formális) pszichológia pedig pontosan azt igyekszik feltárni, hogyan teszik ezt az emberek, és ehhez a természettudomány módszereit fogadta el.

4. Miért empirikus tudomány a pszichológia?
A tudomány a tapasztalatok megfigyelésen és kísérletezésen alapuló rendszeres felhalmozása. A pszichológia is ilyen empirikus (tapasztalati) tudomány, és ha nem is mentes a spekulációtól, mindig megfigyelhető tényekre, adatokra támaszkodik.

5. Milyen módszereket alkalmaznak a pszichológiában?
Az elméletképzés kétféle módon, induktív és deduktív módszerrel történhet. Az induktív módszer az alapkérdésre vonatkozó megfigyelések összegyűjtéséből, a közöttük lévő kapcsolatok megállapításából, osztályozásukból és rendszerezésükből áll.
Ennek ellentéte a hipotetikus-deduktív módszer. Ehhez előbb bizonyos elméleti előfeltevések (hipotézisek) szükségesek, majd ezek ellenőrzése következik megfelelően kiválasztott megfigyelésekkel.
Továbbá a pszichológia kidolgozta a maga adatszerzési eljárásait, amelyek lehetőleg a félrevezető, torzító hatásokat is igyekeznek kizárni. Ezek a következők: kísérlet, természetes megfigyelés, esettanulmány, statisztikai módszer.

6. Milyen különbségek vannak a kísérlet és a természetes megfigyelés módszere között?
A természetes megfigyelések kísérletivé válnak, amikor ellenőrzött körülmények között folynak, ebben az esetben különböző feltételek között sokszor megismételhetők.

7. Mit nevezünk függő változónak és független változónak?
A kísérletben bizonyos változókat befolyásolnak, és mérik ennek hatását más változókra. Amit befolyásolnak, azt általában független változónak nevezik, amit pedig mérnek, függő változónak.
Példa: Szeretnénk megvizsgálni a tv-ben látható erőszakos jelenetek hatását az agresszív magatartásra. Előbb megfigyeljük a gyerekek agresszióját a mindennapi környezetükben. Majd egyik csoportjuknak erőszakos jeleneteket ábrázoló filmet vetítünk, a másik csoportnak semleges, ártalmatlan filmet. Azután mindkét csoportnál ismét mérjük az agresszió megjelenését. A környezeti hatást (film) változtatjuk, az agresszió előfordulása a mért változó. Tehát a film a független változó, az agresszió megjelenése a függő változó.

8. Mit nevezünk esettanulmánynak?
Az esettanulmány egy személyről való aprólékos és részletes életrajzi adatgyűjtésből áll: gyermekkori emlékeiről, céljairól, értékeiről és vágyairól, félelmeiről és szorongásairól, fantáziáiról és álmairól stb. E módszerhez kapcsolható az irányított kérdésekkel történő kikérdezés, valamint Piaget-nak az ún. klinikai módszere is.

9. Mikor alkalmazzák a statisztikai módszert?
Ez a módszer az emberi magatartás egy-egy meghatározott szempontjára irányulva kérdőívek, interjúk vagy tesztek segítségével gyűjt adatokat rendszerint nagyobb és valamilyen szempontból meghatározott embercsoportnál. Majd az adatokat számításoknak, statisztikai elemzéseknek vetik alá, hogy a legtipikusabbat közülük megtalálják.

10. Miért lényeges a mérés a pszichológiában?
A számszerűség általában fontos a pszichológiában. Mint más tudományokban, itt is a pontosságot képviseli, és az adatok igazolására szolgál. A matematika segítségével történő adatelemzés kevésbé félrevezető, mint a szóbeli értelmezés. Ezért a pszichológiában matematikai eljárásokat is alkalmaznak.

11. Mi a legfőbb jellemzője a pszichológiai jelenségek különböző megközelítésmódjainak?
Platón: Az ember észlény, aki pusztán értelmével, gondolkodásával képes feltárni a végső igazságot önmagáról és a világról, és ezáltal irányíthatja hatékonyan cselekvését (idealizmus).
Arisztotelész: Az ember biológiai lény, a természettörvényeknek alávetett, és környezete, tapasztalata ugyanúgy befolyásolja, mint minden más szervezetet. A lélek a test egyik működésrendszere, és csak más testi folyamatokkal kölcsönhatásban ismerhető meg (materializmus).
Descartes: Az ember tudatból és testből áll, és ezek független, de kölcsönhatásban lévő rendszerek. A test olyan fizikai rendszer, amelynek mozgásai a külső ingerekre adott automatizmusok vagy reflexválaszok. Viszont az embert az állatvilágtól pontosan a nem anyagi jellegű tudata (lelke) különíti el, a tudat pedig nem más, mint az ideák tárháza. Az ideák velünk születtek, a tapasztalat csupán érvényre juttatja azokat. A test és a lélek kölcsönhatásban áll, a lélek érzékeny a testi aktivitásra, és a szellemi ideák irányítják a testet. Descartes az elvont töprengést, a kételkedő okoskodást (spekulációt) helyezte előtérbe.
Locke, Hume, Berkeley, Hartley, Mill (empirista filozófia): A közvetlen empirikus megfigyelésre és a logikus gondolkodásra építettek. Az önmegfigyelés és az önelemzés segítségével próbálták meg feltárni az emberi szellem, a lélek működését. Elvetették a veleszületett ideákat: születéskor a lékek „üres lap” (tabula rasa), oda mindent a tapasztalat ír be az érzékelésen keresztül.
Helmholtz, Fechner, Wundt: A hangsúly a kísérletezésre helyeződött. Helmholtz mérte először az idegingerület terjedési sebességét. Fechner megpróbálta matematikai egyenlettel kifejezni az érzet nagysága és a fizikai inger nagysága közötti viszonyt. Wundt pedig 1879-ben a lipcsei egyetemen megalapította a világ első pszichológiai laboratóriumát.
A tudat struktúráját, felépítését vagy a tudattartalmakat próbálták meg elemezni. A tudatosodó összetett érzéseket, érzékleteket, gondolatokat igyekeztek elemi részeikre bontani, mégpedig az önmegfigyelés módszerével. Ez a strukturalizmus nem volt sikeres, előbb a funkcionalizmus, majd a behaviorizmus és az alaklélektan irányzata lépte túl.
Funkcionalizmus: Lényeges kérdéssé az agy azon működései váltak, amelyek az embert kiemelték az állatvilágból. Így kezdtek állatok laboratóriumi tanulmányozásába.
Pavlov: Felfedezte a nyálelválasztási reflex alkalmazkodó jellegét, hogy az állat megtanul nyálazni az élelem adását megelőző jelzésekre. Ez a tanulás szabályos és előre jelezhető, s Pavlov ezzel az agy összetett alkalmazkodó működési vizsgálatára talált modellt, amelyet később Bechterev épített rendszerré (reflexológia).
Watson: A lelki jelenségek teljes kizárásával dolgozta ki viselkedéstanulmányát (behaviorizmus).
Wertheimer, Köhler, Koffka, Lewin: A lelki folyamatok szerveződését kezdték hangsúlyozni, irányzatuk az alaklélektan. Az élményeink az ingerek mintáitól, az élmény szerveződésétől függenek. Példázza ezt az ábra-alap jelensége, amely szerint a minta egy részét tárgyként vagyunk hajlamosak észlelni valamilyen határozatlanabb háttérben, de ez meg is fordulhat (Edgar Rubin arc-serleg ábrája). Minden pszichológiai jelenségben fontos az észlelés.
Sigmund Freud: Ő dolgozta ki a pszichoanalízist (lélekelemzést), ő fedezte fel a tudattalant. Alapvető elképzelése szerint a gyermekkor elfogadhatatlan vágyai kiszorulnak a tudatból, de a tudattalan aktív alkotói lesznek, és ha nem is tudatosítjuk azokat, hatnak ránk. Az álmokban, elszólásokban vagy művészeti alkotásokban azonban kifejeződésre juthatnak. Módszere a szabad asszociáció, mindennek a kimondása, ahogy éppen az eszünkbe jut, ez a tudattalan vágyak felbukkanását biztosítja.
Maslow: A humanisztikus pszichológia az ember szabadon megválasztott lehetőségeinek kiteljesedését hirdeti. Maslow az önmegvalósítás felé való törekvést tartotta a fő emberi motivációnak.
Rogers: Alapvető a megérés és az empátia. A terápia fő feladata az emberek segítése és támogatása „valódi énjük” megtalálásában.
Bartlett, Piaget, Bruner: A kognitív nézőpont a megismerő embert állítja előtérbe.
Ennek kezdeményezője Bartlett, aki rámutatott, hogy elménk aktívan értelmezi a tapasztalatokat (sémák), például ahogy a történeteket megőrizzük. A sémák irányítják a gondolkodást, a cselekvést is.
Piaget szerint a sémák változása áll az értelmi fejlődés középpontjában.
Bruner a gondolkodást vizsgálta és különböző stratégiák szerepére mutatott rá. Emellett olyan vizsgálatokat is végzett, amelyek az érzelmi jelentésre adott, a tudatos észlelést megelőző érzelmi válaszra vonatkoztak, és kimutatták a negatív hatásoktól való védekezést az észlelésben.
A kognitív pszichológia képviselői fokozatosan kezdték az emberi elmét információfeldolgozási rendszerhez hasonlítani.

12. Melyek a pszichológia alaptudományai és alkalmazott területei?
Az alapjelenségeket feltáró alapterületei: kísérleti (általános) pszichológia, személyiségpszichológia, pszichofizika, fejlődéslélektan, szociálpszichológia, összehasonlító pszichológia és patopszichológia (kórlélektan).
Alkalmazott területei: egy vagy több alaptudományra támaszkodnak, például: pedagógiai pszichológia, munkalélektan és pályaválasztás, gyógypedagógiai pszichológia, reklámpszichológia, sportpszichológia, klinikai pszichológia.

13. Mire vonatkozik a „kognitív tudattalan” fogalma?
A tudatos tartalom egy folyamat végterméke és erről a folyamatról nincs közvetlen tudomásunk, vagyis nem tudatos („kognitív tudattalan”) történések zajlanak bennünk, melyeknek csak a végeredményét vesszük tudomásul (például emlékezünk dolgokra, de nem tudjuk megmondani, hogy hogyan emlékezünk).

14. Melyek a humanisztikus pszichológia legfontosabb jellemzői?
A humanisztikus pszichológia az ember szabadon megválasztott lehetőségeinek kiteljesedését hirdeti. Maslow az önmegvalósítás felé való törekvést tartotta a fő emberi motivációnak. Rogers szerint alapvető a megérés és az empátia. A terápia fő feladata az emberek segítése és támogatása „valódi énjük” megtalálásában. A humanisztikus pszichológia, habár gyakorlati irányzat, a század második felében jelentős hatással volt a modern gondolkodásra.

$C:\Users\petra\AppData\Local\Temp\msohtmlclip1\01\clip_image002.jpg$

Maslow-féle egymásra épülő motivációk rendszere (a személyiség fő összetevői)

III. Az érzékelés és az észlelés: 52-76.o.

1.Melyek a megismerési folyamatok és milyen általános összefüggés van köztük?
Minden élőlény számára lényeges, hogy az érzékelésen és az észlelésen keresztül információkat szerezzen a fizikai és társas környezetről. Az ismeretek, a tudás megszerzésének, alkalmazásának e folyamatait megismerési (kongnitív) folyamatoknak nevezzük.

2. Hogyan befolyásolják a kongnitív tényezők az észlelést?
A megismerés vagy a tudás elsajátításának alapvető feltétele az észlelés, amelynek segítségével a szervezet információt emel ki környezetéből.

3. Milyen jellemzőit különböztetjük meg az érzékleteknek?
Az érzékleteknek minőségi és mennyiségi jellemzői vannak. Pl.: Hallásban mennyiségi jellemző a hangerő és minőségi a hangmagasság.

4. Mit nevezünk abszolút és különbségi küszöbnek?
A legkisebb ingerhatást, amit a szervezet felfog, ingerküszöbnek vagy abszolút küszöbnek nevezünk.
A legkisebb felfedezhető különbséget különbségi küszöbnek nevezzük.

5. Milyen összefüggés van az inger fizikai nagysága és az érzéklet nagysága között?
Az ingerlés legkisebb megkülönböztethető változása arányos az ingerlés erősségével.
Ez azt jelenti, hogyha egy termet pl. 600 db 50 wattos izzóval világítunk meg, további 10 körtét kell bekapcsolni, hogy világosabbnak lássuk.

6. Melyek a színészlelés legfontosabb jellemzői?
Minden hullámhossznak van egy pszichológiai, érzékleti megfelelője, mégpedig a szín.
A szemet érő fénymennyiség megfelelője a fényesség ( a fekete és a fehér végpontjai közti átmenetekkel).
A telítettség arra vonatkozik, hogy a kérdéses szín milyen tiszta.

7. Hogyan osztályozhatjuk az ízeket és szagokat?
Négyféle ízlelő bimbó van és ennek megfelelően négy féle ízt különböztetünk meg: édes, sós, savanyú, keserű
Szagminőségek: illatos, éteri, fűszeres, gyantás, égett, rothadó

8. Mi az észlelési állandóság (konstancia) és milyen típusait ismerjük?
Környezetünket állandónak észleljük, pedig az érzékszerveket érő ingerek folyamatosan változnak. A tárgyak változatlannak való észlelését nevezzük észlelési állandóságnak (konstanciának).

Világosságkonstancia:
Pingponglabda mély árnyékban sötétebb, mint a széndarab a ragyogó napsütésben. Mégis a pingponglabdát mindig fehérnek a szenet pedig mindig feketének észleljük. Összehasonlítva a kettőt nem abszolút világosságuk, hanem környezethez viszonyított világosságuk marad változatlan. A pingponglabda világosabb, mint a környező tárgyak az árnyékban és a szén sötétebb környezeténél napsütésben is.

Alakkonstancia:
A tárgyakat az összhelyzethez viszonyítva észleljük. Ha körbejárunk a szobában, egy asztal képe a szemben folyamatosan más alakot ölt, mégis mindig téglalap alakúnak észleljük.

9. Hogyan észleljük a mélységet (távolságot)?
A mélység és a távolság látása elsősorban annak köszönhető, hogy a két szem kis távolságra helyezkedik el egymástól, így a szem belsejében keletkezett kép kicsit eltér egymástól. Ennek az eltérésnek a mértéke szabja meg a távolságot.

10. Hogyan befolyásolják az észlelést a motivációs tényezők és az elvárások?
Észlelési beállítódás-amikor várakozás épül ki valaminek az észlelésére (azt észleljük, amit szeretnénk)- az elvárásokkal kapcsolatos fogalom.
Pl.: Egy éhes ember hamarabb fedez fel egy ismeretlen helyen egy éttermet, mint az, aki nem éhes.

IV. A figyelem

1. Mi a figyelem funkciója?
A figyelem legfontosabb funkciója az észlelés kiemelése, élesebbé tétele, valamely részlet fókuszba állítása.

2. Mit nevezünk a figyelem terjedelmének? A figyelem milyen szempontjait vizsgálják a „koktélparti probléma” kísérleti előállításával?
A figyelem terjedelme azt jelenti, hogy hány hasonló vagy azonos dolgot tudunk egyszerre megragadni, figyelmünkkel befogadni? A „koktélparti probléma” esetében az összpontosítást vizsgálják.

3. Miért olyan nehéz a Stroop-feladat?
Megpróbáljuk a figyelmünket az egyik szempontra (szín) koncentrálni, de a másik nagyon erős szempont (a szó jelentése) versenyez figyelmünkkel és érvényesül (válaszkonfliktus). A szójelentés automatikus hatás révén gátolja (zavarja) a színmegnevezést.

4. Milyen folyamattal értelmezik a szelektív figyelmet?

[FONT=&quot]
[/FONT] A szelekció megvalósulását egy egyszerű berendezéshez hasonlíthatjuk.

[FONT=&quot]
[/FONT]

$C:\Users\petra\AppData\Local\Temp\msohtmlclip1\01\clip_image004.jpg$

A kétnyílású tölcsér két eltérő információs csatornát képvisel, mint amilyen a két fül vagy a látás és a hallás. A két cső találkozásában egy felfüggesztett, mozgatható, a tölcsér csövét pontosan fedő kerek lap található. A információt helyettesítse két, a csövön végigguruló pingponglabda. A labdák pontosan akkorák, hogy éppen beférnek a bejáraton. Ha egyszerre mindkét labda elindul, valószínű, hogy egyik sem fog továbbjutni. ez azt jelenti, hogy ha két közlés érkezik az érzékszervhez, egyik sem kap figyelmet. De az is belátható, hogy két üzenet közül az erősebb jut tovább könnyebben. A kísérletekben a személyt megkérhetik, hogy csukja be az egyik

[FONT=&quot]
[/FONT] csatornát, ami a hasonlat szerint azt jelenti, hogy a mozgó fedőlap bezárja a tölcsér egyik szárát. Azaz a személy készenléte, figyelmi erőfeszítése szabályozza a tárcsát. Amikor a gyerek mélyen elmerül a játékban és nem válaszol, ha szólnak hozzá, valami ilyesmi történhet. Egyszerűen nem hallja meg.
A figyelem megosztása csalóka dolog, hiszen a csatornák közötti váltásról lehet csak szó.
5. Végezhető-e két dolog egyszerre?
Lehet akkor, ha az egyik dolog nagyon begyakorolt, automatikus, „tudatos figyelmen kívül” végezhető tevékenység (gépírás, zenélés, abakusz-számolás).
6. Milyen tényezőktől függ a tájékozódási reakció megjelenése?
Szokolov szerint egy ismeretlen inger megismerésének lényege, hogy az ingernek egy „idegrendszeri modellje” alakul ki. Az aktuálisan ható ingereket mindig megpróbáljuk egyeztetni a már meglévő modellkészletünk valamelyikével. Ha van ilyen, akkor felismerjük az ingert. Ha azonban nincs vagy bizonytalan, hogy van-e, ez azt jelenti, hogy az inger újszerű, ismeretlen, s ekkor jelenik meg a tájékozódási reakció. Ez a reakció mindaddig fennmarad, míg erről az ingerről is kialakul az idegrendszeri modell. Az inger ismétlésére csökken az idegi válasz, a reakció megszűnik, de ha kissé megváltoztatjuk az ingert, ismét jelentkezik.

7. Milyen feladatban vizsgáljuk a kitartó figyelmet?
A személy egyedül ül egy kis kabinban két órán keresztül, és egy óramutatót figyel, amely másodpercenként egy ugrással szabályosan jár körbe-körbe. A mutató egy kört 100 ugrással tesz meg, de néha „megcsúszik”, kettős ugrások is előfordulnak. A személynek ezeket a kettős ugrásokat kell felfedezni. Egy óra alatt összesen 24 ilyen „jel” szerepel kiszámíthatatlan időközökben.
VAGY
Egy éjjeliőr feladata a gyárban, akinek az éjszaka neszei között kell felfedeznie azt a „gyanúsat”, amelyet esetleg egy betörő ténykedése okozhat, hogy minél gyorsabban riaszthassa a rendőrséget.

8. Hogyan magyarázzuk az éberségi feladatok teljesítményromlását?
Az éberségi helyzetek teljesítményromlását csak összetett idegrendszeri és pszichés történésekkel magyarázhatjuk. Az ilyen helyzetek energiáink jelentős részét kötik le, nagy erőfeszítésbe kerül, hogy ellenálljunk az álmosságnak, hogy legyőzzük a fáradtságot.
Értelmezhetjük a tájékozódási reakció csökkenésével, mivel az ismételt ingeradás csökkentheti az aktivációt vagy a tájékozódási reakciót. A jelfelfogás csökkenése az ingerléshez való hozzászokással is összefügg. További tényező az elvárás. A személy kialakíthat valamilyen elvárást, jóslást a jelek előfordulási valószínűségére. Kevésbé fog figyelni, ha tapasztalatai szerint éppen nem várható a jel megjelenése, illetve gyakrabban fog pillantani olyan hely felé, ahonnan sűrűbben jönnek a jelek, mint ahonnan ritkábban. Végül az éberségi helyzetet döntési feladatként is értelmezhetjük.

V. A tanulás elemei: 87-103.o.

1. Milyen a tanult viselkedés és milyen a nem tanult viselkedés?
Tanult viselkedés: megtanulunk járni, biciklizni, olvasni….
Nem tanult: öröklött viselkedési formák

2. Milyen viselkedést szemléltet az 1-es ábra?
Kép: Konrad Lorenz- állatok viselkedésének Nobel-díjas kutatója- látható, akit sorban követnek a kacsák. A kép egy öröklött, születéskor adott, állatokra jellemző viselkedést ( imrinting) szemléltet.

3. Mit nevezünk tanulásnak?
A tapasztalatok hasznosításának képességét.

4. Minden tanult viselkedés alkalmazkodó jellegű?
Nem. Pl.: nem taníthatunk meg egy három hónapos csecsemőt járni.

5. Mit nevezünk szokásnak?
Rögződött cselekvéssor, amit gépiesen, anélkül végrehajtunk, hogy a részműveletekre figyelnénk.

6.Mi jellemzi a válaszoló és az operáns viselkedést?
Skinner:
A válaszoló típusú viselkedésnél a meghatározott választ automatikusan váltja ki vagy hívja elő a megfelelő inger. Ez a viselkedés nem akaratlagos. Az embernél ilyen a reflex és a félelem, düh… érzelmei.

Az operáns viselkedés akaratlagos. Pl.: kar, nyak, láb akaratlagos mozgatása. Ezt a viselkedéstípust kevésbé szabályozza külső inger, csak a szervezet állíthatja elő, de mindig a helyzethez igazítva. Pl.: Egy erős zaj (pisztolylövés) automatikus félelmei, megriadási reakciót kelt, de hogy elfutunk vagy sem, azt több külső és belső tényező határozza meg.

7. Milyen jellemzői vannak a klasszikus kondicionálásnak?
Pavlov:
Feltétlen inger, feltételes inger, feltétlen válasz, feltételes válasz

8. Mit nevezünk feltételes ingernek?
A feltételes inger alapján be tudja jósolni, ill. elvárást alakít ki arra, hogy mi fog bekövetkezni, fájdalom érheti vagy ételhez jut.

9. A feltételes reflex milyen két alapformáját különböztetjük meg?

táplálkozási feltételes reflex 2. védekezési vagy elhárító feltételes reflex

10. Miért nevezzük jelzőingernek pl. a fényt vagy a csengőt?
Néha akár egyetlen társítás után is kialakulhat feltételes kapcsolat, különösen akkor, ha a feltétlen inger nagy erős feltétlen reakcióval jár együtt. Pl.: bénító erejű áramütés fénnyel való társulása egyetlen alkalommal elég ahhoz, hogy a kutyánál a fényre feltételes félelmi reakció jelenjen meg.

11. Mi a legfontosabb feltétele a társításnak?
Az időviszony. Leghatásosabb, ha a két inger egybeesik.

12. Mi jellemzi a kioltás folyamatát?
A feltételes ingert önmagában, a kapcsolatot megerősítő feltétlen inger nélkül adják többször egymás után, így teljesen megszüntethető a kialakult kapcsolat.

13. Mit nevezünk generalizációnak és diszkriminációnak?
Generalizáció: Egy sajátos ingerre kialakult feltételes választ, az eredeti ingerhez hasonló, más ingerek is kiválthatják. Azaz az ingerek általánosulnak a válaszoló viselkedés szempontjából.

A generalizáció önmagában nem tekinthető önálló jelenségnek. Ahhoz, hogy a feltételes reflex kiváltásában csak a szűk terjedelmű ingerek legyenek hatékonyak, egy további lépés is szükséges:

Diszkrimináció: megkülönböztető tanulás

A generalizáció a hasonlóságra a diszkrimináció a különbségekre adott válasz.

14. Milyen példáját ismerjük a megkülönböztetés megtanulásának?
93. oldal alja- 93.o teteje

15.Milyen kísérletet végzett Thorndike?
Macskakísérlet. 95.o.

16. Mit tartalmaz az effektus törvény?
Ha az állat a tájékozódó mozgások során olyan mozdulatra talál, amelynek eredménye kielégítő, jutalmazó hatású lesz, akkor ez a mozgás megszilárdul, míg a célszerűtlen. Eseménytelen mozgások nem rögződnek.

17. Mit nevezünk megerősítésnek?
Megerősítés minden válaszra adott reakció.
18. Hogyan tanítható meg pingpongozni egy galamb?
Skinner: 96. o kisbetűs első rész

19. Miben különbözik a klasszikus és az instrumentális kondicionálás?
Klasszikus kondicionálás: az élőlény azt tanulja meg, hogy egy bizonyos eseményt egy másik esemény követ
Instrumentális kondicionálás: azt tanulja meg, hogy egy általa adott válasz egyedi következménnyel jár

20. Hogyan alkalmazhatók az operáns tanulás elemei az oktatásban?
Programozott oktatás: a megerősítés, az operáns kondicionálás hasonló ahhoz, ahogy egy tanuló megtudja, hogy jó volt-e a felelete.

21. Mit nevezünk megfigyeléses tanulásnak?
Mások megfigyelésén és utánzásán alapuló tanulást.

22. Mi a tanulás lényege a kognitív pszichológia szerint?
Az ember számára nem annak van elsődleges jelentősége, hogy mi az, amit megtanult, hanem az, hogy amit megtanult, hogyan befolyásolja teljesítményét a jelenben és a jövőben.

23. Mit nevezünk pozitív és negatív transzferhatásnak?
Pozitív transzferhatás jelentkezik, ha egy korábban elsajátított válasz, tudás, ismeret az eredeti tanulási helyzethez hasonló helyzetben alkalmazható. Pl.: autóvezetés régi modellen- új modellen

Negatív transzferhatás lép fel, ha az új helyzet nagyon eltér az eredetitől. Pl.: második nyelv esetén

VI. Az emlékezet és a felejtés

1. Milyen alapfogalmakat beszéltünk meg az emlékezettel kapcsolatban?
Beírás: tanulás, elsajátítás, emlékezetbe való „bevésés”
Tárolás: miután megtanultunk egy szöveget, hogyan és hol tároljuk, hogyan hívjuk elő?
Rövid távú emlékezet
Hosszú távú emlékezet
Ikonikus tárolás: egy-egy pillanatfelvételt jegyzünk meg
Felejtés: a felidézés, előhívás kudarca
Felidézés: a megtanult anyagot bizonyos idő eltelte után meg kell próbálni megismételni
Reproduktív emlékezés: szó szerinti visszaadás
Rekonstrukció (újraszervezés, helyreállítás): megpróbáljuk saját szavainkkal összefoglalni a
megtanultak lényegét.
Felismerés: valamit ismerősnek tartunk, és tudjuk, hogy már találkoztunk vele valamikor
Újratanulás: ha egyszer már megtanultunk valamit, de teljesen elfelejtettük, akkor újratanulása sokkal kevesebb időt igényel (megtakarítás)
2. Mi a különbség az emlékezetben tároltak „rendelkezésre állásának” és „hozzáférhetőségének” fogalma között?
A z emlékezetünkben tárolt információk rendelkezésünkre állnak, de nem mindig hozzáférhetők (pl. „nyelvemen van” jelenség, amikor egy bizonyos szó vagy név kívül esik a felidézhetőség körén).

3. Milyen módszerekkel mérhetjük az emlékezeti megtartást? (ld. 1. kérdés)
Felidézés, felismerés, újratanulás módszerével. A felidézés vizsgálatai szerint az ember általában nem emlékezik pontosan. Ha felidézni nem is tudunk dolgokat, ha elénk kerül, felismerjük.

4. Miért jobb a felismerési, mint a felidézési teljesítmény?
Ha már az emlékezeti tárolóba került valami, fel tudjuk ismerni. Képekre, vizuális információkra jobban emlékszünk.

5. Mit nevezünk „megtakarításnak”, és milyen példát említettünk vizsgálatával kapcsolatban?
Egy már korábban tudott dolog újratanulásakor sok időt spórolunk meg, ezt nevezzük megtakarításnak.
Egy pszichológus egy 1 éves fiúnak három hónapon át minden nap felolvasott három görög nyelvű részletet Szophoklész Oidipuszából. Majd a következő három hónapban minden nap három új irodalmi részletet olvasott fel. A felolvasást addig folytatta, amíg összesen 21 részleten végig nem ért. 8, 14 és 18 éves korában a fiú részleteket memorizált az eredeti anyagból. 8 éves korban 30%-kal több ismétlés kellett az új, számára ismeretlen részletek megtanulásához, mint a korábban hallottakhoz. 14 éves korban 8%-os volt a megtakarítás, de 18 éves korban már semmilyen megtakarítás nem mutatkozott (Burtt).

6. Mikor gyorsabb a felejtés: kezdetben vagy később?
Kezdetben.

7. Mit nevezünk emléknyomnak?
A tapasztalat maradandó idegrendszeri hatására vonatkozó feltételezés.

8. Hogyan értelmezik a felejtést az emlékezet hanyatlásával?
A felejtés legrégebbi magyarázata az emlékezet hanyatlására hivatkozik. „Azért felejtünk el valamit, mert kiesett emlékezetünkből” – nézet szerint az emlékek – valamely fizikai változás következtében az agyban – egy idő után egyszerűen elvesznek. A mindennapi tapasztalatok ezt alátámasztani látszanak.

9. Miért felejtünk alvás alatt kevesebbet, mint ébren?
Alvás közben jóval kisebb a szellemi aktivitásunk, mint ébren, a zavaró kölcsönhatás is kisebb.

10. Milyen interferenciajelenségeket ismerünk? Mi okozhatja a felidézés pillanatnyi zavarát?
Interferenciajelenség például a felejtés, vagy ha két hasonló jellegű dolog kioltja egymást az emlékezetünkben. A felidézés pillanatnyi zavarát („nyelvemen van” jelenség) az okozza, hogy a már emlékezetünkben meglévő, rendelkezésünkre álló információ kívül esik a hozzáférhetőség köréből.
11. Milyen tényezők serkentik az emlékezést?
Túltanulás: Mondjuk 10 ismétlés szükséges hibátlan felmondáshoz. Ekkor a 10 próba 100%-os tanulásnak megfelelő. Ha valaki még folytatja a tanulást, és még tízszer ismétli az anyagot, akkor a gyakorlás 200%-ra nő. Ha valamit jobban megtanulunk, hozzáférhetőbbé válik.
Szóbeli anyag szervezése és csoportosítása: Ha a megtanulandó listában több osztályba tartozó fogalmak szerepelnek (állatnevek, foglalkozások, élelmiszerek) összekevert sorrendben, és szabadon kell felidéznünk a lista tételeit, rendszerint összetartozó csoportokban idézzük fel azokat. A verbális anyag ismert egységekbe való széttördelése, csoportosítása, kapcsolása szintén fontos dolog.

12. Mit nevezünk rövid idejű emlékezetnek, és mi a legfontosabb jellemzője?
Az információk átmeneti, a tartós emlékezetbe való átkerülésüket megelőző tárolása, az itt elveszett emlékezeti anyag véglegesen elvész. Tárolási képessége korlátozott (nem haladja meg a „hetes” számot), és csak néhány másodpercen belül idézhetők vissza belőle az információk. Ismétlés nélkül a rövid idejű emlékezetben az információk nem rögzülnek.

13. Mit nevezünk hosszú idejű emlékezetnek és mi jellemzi?
Tartós (korlátlan idejű és kapacitású) emlékezet, ahová az anyag a rövid idejű emlékezetből kerül.

14. Milyen bizonyítéka a sorrendi helyhatás a kettős emlékezet elméletének?
Ha az a feladat, hogy annyit idézzünk fel szabadon egy szólistából, amennyit csak tudunk, akkor valószínűleg a lista végével kezdjük. Előbb azokat a szavakat kell mondani, amelyek a rövid távú memóriában vannak, mivel ezeket másodperceken belül elfelejtjük. Csak aztán keressük elő a tartós emlékezetből a többi tételt. Ez ösztönös eljárás. Tehát a kettős emlékezet elméletét a sorrendi helyhatás megfelelően bizonyítja.

15. Mit nevezünk emléknyom-megszilárdulásnak?
A tanulás változásokat eredményez az idegrendszerben, a tapasztalat ezen idegrendszeri hatása az emléknyom, melynek tanulás után rögződnie kell, ki kell épülnie, meg kell szilárdulnia. A kiépülési szakaszban (= rövid távú memória) az emléknyom még bizonytalan állapotú, és így törölhetik a zavaró hatások. Ha az emléknyom kiépülését ebben a szakaszban megzavarja valami, akkor törlődik az emlékezetből, ellenkező esetben megszilárdulva a tartós emlékezet részévé válik.

16. Miért fordul elő átmeneti emlékezeti zavar az agyrázkódást követően?
A személy nem emlékezik a baleset közvetlen előzményeire, de régebbi dolgokra igen. Azért nem emlékszik, mert az emléknyomok kiépülésében állt be zavar. Az átmeneti emlékezészavar másodpercekig vagy percekig tart.

17. Milyen különbségek vannak a verbális és a képi tárolásban?
Az információfeldolgozás vizuálisan gyorsabb és pontosabb, mint verbálisan. A képekre való emlékezésünk csaknem teljes, de biztosan jobb annál, mint ahogy szóbeli vagy nyelvi anyagokra emlékezni tudunk.

18. Hogyan alakulnak ki a vizuális emlékképek?
Ha egy jelenetet nézünk, valamilyen egységes benyomásunk van, egészként fogjuk azt fel. Pedig miközben nézzük, szemünk körbejár, rövid megállás alatt ragadja meg a jelenet egy-egy részletét. Mégsem kaleidoszkópszerű élményünk van. Azért, mert az egyes pillanatfelvételeket, amelyeket szemünkkel megragadunk (ikonikus tárolás) a rövid idejű vizuális emlékezetben „egységesítjük”. Az így keletkezett képzet nem fényképszerű másolat, hanem képszerű reprezentáció.

19. Hogyan tároljuk az ismereteket a szemantikus emlékezetben?
Az ismereteket egymással kapcsolatban álló, egyre elvontabb szinteken szerveződő fogalmak hálózatában tároljuk. A jelentéshálózat csomópontjaiban helyezkednek el a fogalmak a rájuk jellemző tulajdonságokkal.

20. Milyen típusai vannak a hosszú távú emlékezetnek?
Explicit (tudatos felidézés):
Epizodikus (személyes, átélt események)
Szemantikus (tények, általános tudás)
Implicit (nem tudatos felidézés):
Készségek (mozgási- és gondolkodási)
Kondicionálás
Nem asszociatív

21. Milyen mnemotechnikai eljárásokat és a tanulást segítő tényezőket ismerünk?
Helyhez kötés módszere: A szavakat és gondolatokat képzeleti képekké alakítják át.
Rímek: A szavakat rímelő számokkal asszociáljuk (pl. egy-hegy, kettő-szellő).
Tankönyv esetében az emlékezetet javító általános módszer az előzetes áttekintést, olvasást, kritikus gondolkodást, kérdést, összefoglalást, ellenőrzést ajánl.
A tanulás serkentője az ismétlés (túltanulás). Megpróbálhatjuk az anyagot személyes jelentőségűvé tenni, saját szavakkal összefoglalni, már tudott anyaghoz kötni. Használhatunk emlékeztető eszközöket, hangos felmondást. Kihasználhatjuk az interferenciát: a tanulás alvás előtt hatékonyabb, nem tanulunk egymást követően hasonló jellegű, egymást zavaró tárgyakat. Jó, ha ellenőrizzük tudásunkat.

22. Milyen folyamatok befolyásolják magát a tanulási folyamatot?
A tanulás az idegsejtek hálózatának megváltozása a szinapszisokon keresztül úgy, hogy egyes kapcsolatok erősebbek lesznek. Így a szinapszis, a kémiai átvivőanyagok, a megnövekedett szinaptikus hatékonyság szerepe fontos a tanulásban.

23. Miért van szükség ismétlésre és ellenőrzésre?
Ismétléssel kerül az információ a hosszú távú emlékezetbe, és ellenőrzéssel tudjuk újra és újra hozzáférhetővé tenni.

VII. A képzelet: 126-137.o.

1. Mit nevezünk mentális térképnek?
Tapasztalati úton kialakított környezeti modell. Információkat tartalmaz tárgyak térviszonyairól, a tárgyak helyéről.
2. Van-e a csimpánznak téremlékezete?
127.o. apróbetűs rész

3.Milyen a gyerek térképzete?
Látási, mozgási és más érzékszervi tapasztalatok kapcsolódnak ebben össze. Ezzel a térbeli tájékozódást irányító térképpel a gyermek is rendelkezik (otthonában).

4. Mi a képzelet legfontosabb jellemzője és miért?
Előrevételezés (anticipáció): A helyváltoztatásnak, a térbeli tájékozódásnak természetes velejárója. Ez a képzeleti te4vékenység legfontosabb szerepe. A képzelet nem észlelés, mégis valójában az észlelésből származik, az észlelés kiterjesztője térben és időben.

5. Mi határozza meg a képzeleti kép összetettségét?
Az alkotóelemek szerveződése és nem azok száma. 129.o. 7-2-es ábra

6. Miért konstrukció a képzeleti kép?
Az egyszerű vizuális emlékkép sem lehet egyszerű fényképszerű másolat,hiszen nem egyformán tartalmaz minden lehetséges jellemzőt és részletet.

7. Hogyan vizsgálhatjuk meg a képzeleti kép nagyságát?
130.o. lap teteje, kisbetűs rész

8. Mi az eidetikusság?
Ha egy személy rendkívüli képi emlékezettel rendelkezik.

9. Milyen képzeleti tevékenység jellemzi a félig éber, elalvási szakaszt?
Látási, hallási, szaglási, tapintási, mozgásképzetek lehetségesek.

10. Melyik elalvási szakaszban keletkeznek az álmok?
REM szakaszban (lásd az alvási ciklusokat bemutató ábrát)

11. Miért különböznek az álmok az ábrándozástól?
Az ábrándok inkább a realitáshoz kötöttek, tartalmilag elfogadhatók, megvalósíthatók. Az egyén vágyait, céljait, ambícióit, megoldásra váró problémáit fejezik ki.

12. Mikor keverhetjük össze az észlelést a képzelettel?
Ha valamit elképzelünk és egy időbe egy észleleti képet is látunk róla. Perky kísérlete.

13. Milyen kapcsolat van az észlelés és a képzelet között?
Nem vagyunk képesek a képzelettel mesterkedni, miközben utasításokat olvasunk. Ez a zavaró kölcsönhatás (interferencia) is az észlelés és a képzelet hasonlóságára utal.

14. Milyen kísérletben vizsgálták a tárgy képzeletbeli elforgatását?
Shepard 134.o. alja

15. Miben áll a tárgy képzeletbeli átalakításának jelentősége?
Mind a passzív módon felmerülő, mind az aktívan alakított képzeleti folyamatoknak igen jelentős és elhanyagolhatatlan szerepük van az alkotásban.

16. Mit nevezünk alkotó képzeletnek?
Ha a létrehozott képzeleti kép teljesen önálló, tehát nem mások érzékleti, emlékezeti vagy képzeletbeli képeit reprodukálja, produktív képzeletről beszélünk.

VIII. A gondolkodás

1. Mi a gondolkodás?
A fogalmak elvonatkoztatása, szabályok alkalmazása és következtetések levonása, a probléma megoldásának felfedezése, egy érv értékelése, egy tétel igazolása, az általánosítás, dilemma feloldása mind olyan aktivitások, melyeket gondolkodásnak nevezünk. A gondolkodás szimbolikus tevékenység, melynek előzményeit a magasabb rendű állatok viselkedésében is megfigyelhetünk.

2. A szimbolikus tevékenység milyen, állatoknál is megfigyelhető formáiról beszéltünk?
Belátás, non-verbális kommunikáció.
3. Milyen szimbólumokat használunk fel gondolkodásunkban?
Képzeteket és fogalmakat. A képzetek jórészt vizuális jellegűek, bár más érzékletes formában is léteznek és hatnak. A képzetek és a fogalmak tárgyak és események helyettesítő jelei.

4. Miért elválaszthatatlan egymástól a gondolkodás és a nyelv?
Az embernél a szimbólumok használata, a szimbolikus folyamatok a nyelv fejlődéséhez kötöttek, és megfordítva is igaz, a szimbolikus folyamatokat a nyelvhasználat fejlődése befolyásolja. Az emberi gondolkodásban többnyire a nyelv játszik döntő szerepet. A nyelv alapegysége, a szó és a gondolkodás alapegysége, a fogalom elkülöníthetetlenek egymástól.

5. Mit nevezünk fogalmi gondolkodásnak?
A nyelvhasználat teszi lehetővé számunkra a fogalmi gondolkodást, azt, hogy fogalmakkal, vagyis a tárgyak és események kapcsolatának szimbólumaival tevékenykedjünk.

6. Életünk során hogyan sajátítjuk el a szavak jelentését?
1. A hangoknak kezdetben nincs jelentésük, de a gyermek fokozatosan megtanulja produkálni azokat, és a hangok jelentést kapnak a következményeik miatt. A csecsemő 6-10 hónapos kora között már ismételni képes egyes szótagokat (ma-ma). A mama szónak úgy alakul ki a jelentése, hogy kiejtése jutalmazással jár, kiejtése odahívja az anyát, aki rendszerint örül neki. Ugyanígy jön rá arra is, hogy különböző hangkombinációk produkálásával különböző dolgokhoz juthat hozzá.
2. A tárgyak megnevezése részben a kíváncsiságszükséglet kielégítését szolgálja. A gyerek felfedezi, hogy a tárgyaknak nevük van, a környezete pedig megerősíti a szavak megfelelő (vagy nem megfelelő) használatát. Ez 2 éves kor körül történik.
3. A szavakat nyelvi közegben tanuljuk meg, úgy, ahogy azok előfordulnak és használják őket.
4. Egyes szavak tanult válaszok ingereivé válnak, pl. „vigyázz!” felkiáltás.
5. Pusztán a beszédhasználatból eredendően is jelentést nyernek egyes szavak, pl. és, de, egyébként.

7. Melyek a nyelvelsajátítás elméletei?
Skinner: Teljes mértékben a tapasztalattal, a környezet megerősítő hatásaival és utánzás útján alakul ki a nyelvünk.
Chomsky: A nyelv fejlődése elsősorban az éréstől függ és a környezetnek csak kevés szerepe van. A nyelvi szabályok ismeretének biológiai alapja van.
Pszicholingvisztika: Az ember születésekor rendelkezik a nyelvre jellemző szabályok elsajátítási képességével, de a nyelvi készség kialakításához a felnőttekkel való aktív interakcióra van szükség.

8. Milyen két fontos összetevője van a nyelvnek?
Konkrét fogalmak és elvont gondolatok.
9. Hogyan alakul a kommunikáció az evolúció során?
Kezdetben reflex vagy ösztönös, és fokozatosan válik akaratlagossá. Anatómiailag csak az ember képes beszédhangokat kiadni, de a gesztusokat, taglejtéseket az igen fejlett csimpánzok is képesek elsajátítani.

10. Az emberszabásúak rendelkeznek-e a nyelvhasználat képességével?
Beszédképző szerveik alkalmatlanok az emberi beszéd képzésére, de a jelnyelvet képesek megtanulni.

11. Mit nevezünk prototípusnak?
A fogalom legkönnyebben eszünkbe jutó példája a prototípus. Például amikor a madár fogalmára gondolunk, egy meghatározott madár képzete jut eszünkbe.

12. Milyen feladatokra alkalmazzuk a problémamegoldás kifejezést?
Problémáról beszélünk akkor, ha van valamilyen cél, amit el kívánunk érni, de nem ismerjük a hozzá vezető utat. Az út megtalálása a problémamegoldás.

13. Gondolkodásunkban mindig követjük-e a logika szabályait?
Nem.

14. Miből áll az atmoszférahatás?
Az állítás megfogalmazásának összbenyomása alapján valahogy természetes konklúzió.
Példa: minden A az B (premissza)
minden C az B (premissza)
tehát minden A az C (konklúzió)

15. Miért vezetnek félre a döntésben alkalmazott heurisztikák?
Döntéshozatal esetében több lehetséges megoldásmód közül választunk, megfelelő szabályok alkalmazásával valamilyen ítéletig eljutunk. Sokszor heurisztikát alkalmazunk, megpróbáljuk kitalálni a dolgot. A döntési heurisztikák gyors döntést eredményeznek, de néha félrevezetőek. Döntéseink sokszor nem ésszerűek.

16. Mit nevezünk „funkcionális rögződésnek”?
Ha szembekerülünk egy problémával, gyakran az emlékezetünkre támaszkodunk, ahogy megoldottunk egy hasonló helyzetet a múltban. Szokásaink (a tapasztalatok eredményei) megakadályozzák, hogy új és jobb megoldást találjunk egy problémára. Inkább hajlunk a rutinszerű cselekvésre.

17. A problémamegoldás milyen szakaszait különíthetjük el? Miben tér el a szakértők és kezdők problémamegoldása?
1. szakasz: A probléma általános újrafogalmazása, a megoldás irányának behatárolása érdekében.
2. szakasz: A funkcionális megoldás, amikor a személy megpróbálja szűkíteni a lehetőségeket.
3. szakasz: Sajátos megoldási szakasz, amikor a személy meg van győződve, hogy jó úton jár, és ha mégsem sikerül, akkor más nézőpontból kezdi újrakeresni.
E szakaszok a következőkkel egészíthetők ki a probléma azonosítása és reprezentálása után: a megoldás megtervezése, kivitelezése, a terv értékelése, a megoldás értékelése.
A szakértők minőségileg másképpen oldják meg a problémákat, mint a kezdők. Elsősorban azért, mert hatékonyabban mozgósítható, szervezettebb emlékezeti leképezéssel rendelkeznek, és gondolkodási stratégiájuk is eltér a kezdőkétől.
18. Mit nevezünk kreativitásnak?
A társadalom számára kívánatos és értékes újításra, felfedezésre való képesség.
19. Milyen alkotórészei vannak az értelemnek?
Megismerési, emlékezési, értékelési faktorok és a konvergens és divergens gondolkodás faktorai.
20. Mit nevezünk konvergens gondolkodásnak?
A konvergens (összetartó) gondolkodásmóddal dolgozó ember rendszerint előre beállítódik az általa elképzelt egyetlen megoldás irányába, s a problémahelyzet összes tényezőit, szempontjait sorban értékelve a helyzetet addig szűkíti, míg eljut a megoldásig.
21. Mit nevezünk divergens gondolkodásnak?
A divergens (széttartó) gondolkodásmód a problémamegoldás kezdeti szakaszában hasznos és célravezető, mert az jellemző rá, hogy egyszerre több irányban próbálkozik, több különböző szempontot von be a megoldásba, nem szűkíteni, hanem tágítani igyekszik a helyzetet.

22. Hogyan mérhető az alkotókészség?
Tudósokat, művészeket, független szellemeket és rendkívüli értelmű elismert alkotókat vizsgálnak a személyiségpszichológia módszereivel. Vitát kelt, hogy ezek az emberek rendelkeznek-e valamilyen közös személyiségjeggyel, vagy csak minden lehetséges szerencsés körülmény összjátékáról lehet szó.
Guilford vezette be az alkotókészség különböző feladatokban történő vizsgálatait és tesztelését.
23. Milyen összefüggés van az intelligencia és a kreativitás között?
A magas intelligenciával nem feltétlenül jár együtt a magas kreativitás. De ahhoz, hogy valaki kreatív gondolkodó legyen, az intelligenciájának legalább egy jó közepes fokával kell rendelkeznie.
24. Fejleszthető-e a kreativitás?
Igen. A kreativitás tanítása a tudás alapjainak növelésével, megfelelő légkör megteremtésével és analógiák keresésével történik.

IX. A motiváció és az érzelem: 164-208.o.

1. Melyek az elsődleges, biológiai hajtóerők?
Hőszabályozás, éhség, szomjúság, a szexuális, az alvási, valamint a salakanyagok ürítésére és a védekezésre irányuló késztetések.

2. Milyen szerepet játszik a limbikus rendszer a motivált viselkedés irányításában?
Az érzelmek vezérlésében játszanak fő szerepet.

3. A motívumtanulás milyen formáit különíthetjük el?
Elsődleges motívumok: egyre több tárgyhoz kacsolódnak, amelyek a szükségletek kielégítésére alkalmassá, kívánatossá válnak. (pl.: Nem csak egyre többféle ételt kívánunk, hanem a táplálékfogyasztás körülményei is meghatározzák, módosítják éhségünket.)

Másodlagos motívumok: Az elsődleges motívumokra épül. Úgy alakul kis, hogy mindazok a tárgyak helyzetek, melyek az elsődleges motívum kielégítésében szerepet játszanak, maguk is motívummá válnak.

4. Milyen vegetatív reakciókkal vannak kapcsolatban az érzelmek?
Az érzelmet a vegetatív izgalom és a helyzet értékelése alapján hozzákapcsolt tapasztalatok együttesen határozzák meg. Pl.: Ijedtünkben érezzük lüktető vérünket, reszkető inainkat, elakadó lélegzetünket.

5. Milyen pszichológiai és szociális tényezők hatnak az éhség kielégítésére?
Éghajlat, földrajzi adottságok, vallási tabuk, kulturális és családi szokások, ízek, tanult mértékletesség vagy falánkság.

6. Milyen példákkal illusztrálhatjuk az érzelmek cselekvést szervező és cselekvést romboló hatását?
Kóros soványság (anorexia nervosa), kóros falánkság (bulimia)

7. Van-e szerepe az értéknek és más pszichológiai tényezőknek a szexuális magatartásban?
A szexuális motiváció kapcsolatban áll emberi értékekkel, szeretettel- szerelemmel, bensőséges érzelmekkel, társas kapcsolatokra, családra vonatkozó felfogással.

8. A nem verbális közlési módok milyen formáit különböztetjük meg?
Mimika, kézfogás, testtartás, beszéd formai jegyei, hangszín, hangerő.

9. Melyek az alapvető érzelmek? Mi az életöröm?
Alapérzelmek: öröm, bánat, harag, félelem, undor, meglepődés

Életöröm: az egész élettel való megelégedés

10. Milyen sorrendben jelennek meg az érzelmek az egyedfejlődés során?
Az egyedfejlődésben legkorábban a szeretet, majd a félelem és az agresszió jelenik meg. Ez a sorrend igen fontos a társas kapcsolatok szempontjából. A szeretet, a ragaszkodás funkciója ugyanis a későbbi jelentkező félelem és agresszió szociális szabályozása.

11. Mi a legalapvetőbb különbség a félelem és a szorongás között?
A félelmet mindig valamilyen közvetlen ok váltja ki, míg a szorongás oka közvetett és távoli. A félelem egyszeri aktus, amely a félelmetes helyzet megszűnésével elmúlik, vagy ha nem indokolt, akkor megfelelő nevelői ráhatással feloldható. A szorongás viszont évekig fennmaradhat, tartós személyiségjeggyé válhat.

12. Hogyan csoportosíthatók az agresszív viselkedésformák?
Eszközjellegű: az agresszió eszközként szerepel a valaminek a megszerzésében.
Cél vagy Indulatagresszió: örömét leli mások kínzásában, maga a kínzás a cél.
Proszociális agresszió: a közösség érdekében elkövetett agresszió.
Antiszociális agresszió: tekintélyteremtés céljából elkövetett agresszió.

13. Melyek a legfontosabb stresszkeltő hatások?
Frusztráció és konfliktus.
Frusztráció: a célok előtti akadályt jelenti.
Konfliktus: akkor keletkezik, amikor két egyaránt vonzó vagy taszító, versengő vagy ellentétes cél között kell választani.

Szintén stresszkeltő a napi biológiai ritmus megbomlása, az életben bekövetkező változások, akár pozitívak, akár negatívak.

14. Mit nevezünk tanult tehetetlenségnek, és hogyan alakul ki?
A kiszámíthatatlanság, ellenőrizhetetlenség hatására, amikor az ember úgy érzi, elvesztette a kontrollt az események fölött, tehetetlenség érzése, szorongás és depresszió léphet fel.
(Seligman)

15. Milyen tényezők befolyásolják az igényszint alakulását?
Önértékelésünk és a környezeti követelmények.
Igényszint: saját magunkkal szembeni követelmény.

16. Milyen hatásokra alakul ki a kudarckerülés?
Ha a teljesítményszint alatta marad az igényszintnek, kudarcot él át az egyén.
A kudarckerülés hátterében a büntetéstől, az elítéléstől való félelem, az eredménytelenség következményeinek az előrevetítése húzódik meg.

17. Melyek a teljesítményt meghatározó motivációs tényezők?
Hat rá a cél vonzereje, befolyásolja a feladat nehézségi foka. Siker ill. kudarc élmény csak akkor áll elő, ha a feladat nehézségi foka a személy teljesítőképességének határzónájába esik.
18. Hogyan határozza meg az oki tulajdonítás a büszkeséget avagy a bűntudatot és a szégyent?
Akik a sikert a képességeknek tulajdonítják, és magas elvárásokat építenek ki, azok a kudarcok olyan tényezőnek tulajdonítják, mint amilyen az erőfeszítés mértéke. A kudarcot elkerülhetőnek tartják, ha növelik erőfeszítéseiket.

19. Hogyan csökkenthetjük a szándékfelejtést?
A szándékfejlődést csökkenthetjük, ill. a szándékos cselekvés végrehajtásának valószínűségét fokozhatjuk, ha azt beépítjük egy átfogóbb tevékenységrendszerbe, amelynek erősebb természetes motivációs alapja van.

20. Milyen tényezőktől függ a döntés képesség?
A döntésképesség a személyiség érettségének, feszültségtűrő képességének, kiegyensúlyozottságának a függvénye. Az önállóság, a határozottság, a kockázatvállalás mellett befolyásolja a szellemi színvonal is.

X. A személyiség

1. Melyek azok az ismérvek, amelyekkel az „embert” mint a törzsfejlődés legmagasabb fokán álló élőlényt jellemezni tudjuk?
Az ember, mint az élő szervezetek legmagasabb rendű formája, rendelkezik mindazokkal az alapvető jellemzőkkel, amelyekkel bármely más élőlény (energiát vesz fel és ad le, szaporodásra képes stb.), de ezen túl olyan jellemzőkkel is, amelyek kizárólag csak rá, mint humán lényre érvényesek:
· adottak bizonyos veleszületett testi és idegrendszeri sajátosságai
· testi és pszichés funkciói a születéstől a halálig folytonosan fejlődnek, illetve változnak
· testi és pszichés fejlődése társadalmi közvetítéssel megy végbe, illetve egészséges (normális) testi és pszichés fejlődése csak társadalmi környezetben valósulhat meg
· természeti (tárgyi) környezetéhez való viszonyát a társadalmi környezetével fenntartott viszonya erősen befolyásolja
· pszichés fejlődésének egy meghatározott szakaszán kialakul „éntudata”, melynek révén képes önmagára mint az emberi fajhoz tartozó, de azon belül különálló egyedre reagálni, képes a cselekedeteit bizonyos szabadságfokkal tudatosan meghatározni, megválasztani.

2. Mivel foglalkoznak a személyiségelméletek, és milyen alapon különíthetjük el őket? Mondj néhány példát!
A személyiségelméletek egyik jelentős vitapontja, hogy a személyiséget milyen arányban határozzák meg az öröklött, veleszületett sajátosságok, és mennyire a környezeti, nevelési hatások. A személyiségelméletek különbségei abból adódnak, hogy az egyes teóriák a személyiségnek más és más összetevőit hangsúlyozva fejtik ki tanaikat.
· típuselméletek és tulajdonság- (vagy személyiségvonás-) elméletek
· fejlődéselméletek
· dinamikus elméletek

3. Melyek a típustanok fő jellemzői?
Képes megadni azokat a stabil jellemzőket, amelyek alapján azután számos további lényeges tulajdonság is meghatározható. Abból indulnak ki, hogy a személyiségnek vannak bizonyos tartós „alaptulajdonságai” és hogy ezek a stabil tulajdonságok nagy gyakorisággal járnak együtt más, speciális jellemzőkkel. Azt állítják, hogy bár nincs két egyforma ember, a személyiségjellemzők egyes csoportjai mégis nagyfokú hasonlóságot mutatnak, és hogy ennek a hasonlóságnak a hátterében kell, hogy legyen valami közös ok. A legkorábbi tipológiák valamilyen biológiai eredetben, élettani folyamatban vélték megtalálni ezt a közös okot.

4. Mit tanulunk utánzás által?
A szociális magatartásminták (az emberi egyedre jellemző mozgás- és reakcióformák) elsajátítása elsődlegesen utánzásos tanulással megy végbe. Megtanulunk egyszerű és bonyolult mozgás- illetve magatartásmintákat, megtanuljuk bizonyos érzelmek kifejezését és átvételét, és megtanuljuk bizonyos viselkedések, helyzetek, tárgyak és személyek jelentését.

5. Mit tarthatunk az utánzásos tanulás előnyének és hátrányának?
Előnye: Pánikhelyzetben, ha egy valaki futni kezd, a többiek utánozzák és ők is elfutnak a veszély elől, így mindenki megmenekül. A mozgással, mimikával átvesszük társunk emocionális állapotát (félelmét, örömét), így megtanuljuk annak a helyzetnek az emocionális jelentését is, amelyben az illető a mozgást produkálta. Az utánzás során tehát jelentést is tanulunk. Az érzelmeknek a mozgással való átvétele képessé tesz minket az együttérzésre, a beleélésre (empátia).
Hátránya: Könnyű, szinte automatikus működése következtében egyszerűbb dolgunk van, ha egy fejlettebb egyed kész viselkedésmintáit és vele a világ kész értékrendszerét vesszük át, mintha egy célszerű mozgássort vagy magatartást teljesen önállóan építenénk ki, és mintha a világ jelentését senki tapasztalatára nem hagyatkozva, magunk építenénk föl. Ha nem sajátítanánk el a modellkövetéssel párhuzamosan a világ aktív megismerésének és önálló megítélésének készségét is, akkor csak konformis, önállótlan, igazi alkotásra képtelen emberek lennénk.

6. A kíváncsiság- és kompetenciakésztetésből fakadó aktivitásnak milyen hatása (következménye) lehet az intellektuális fejlődésre és az éntudat alakulására?
Példa: Egy gyerek véletlenül megrántotta a csörgőt, majd miután felismerte, hogy hangot ad, újra és újra megrántotta. Ez a folyamat az alapmodellje az ok-okozati kapcsolatok felismerésének. Az aktivitásnak és az aktivitás következményének az emlékezetben való összekapcsolása révén rögzülnek az oksági viszonyok („kognitív térképek”), melyek nélkülözhetetlenek az intellektuális funkciók fejlődéséhez és nélkülözhetetlenek az akarati cselekvés kialakulásához is.
A gyerek eközben fokozatosan megtanulja önmagát elkülöníteni a környezettől. Tehát ez a folyamat tekinthető az éntudat kialakulásához vezető első állomásnak is.

7. Milyen tényezőkön múlik, hogy a világban tehetetlennek vagy hatékonynak érezzük magunkat?
Belső kontrollos személy: A világhoz való viszonyát úgy ítéli meg, hogy képes a környezetet, a körülményeket, befolyásolni, alakítani. Ennek következtében aktívan, kezdeményezően, bátran viszonyul a világhoz, és képes kitartó erőfeszítésre, mert az az elvárása, hogy cselekvése hatékony lesz.
Külső kontrollos személy: A világhoz való viszonyát úgy ítéli meg, hogy a dolgok, az események nem rajta múlnak, azokat nem az ő aktivitása határozza meg. Az ilyen személy ritkán kezdeményez, aktivitása és kitartása változó, esetleges.

8. Mikor beszélhetünk egészséges önértékelésről?
Önértékelésünk két forrásból származó információk nyomán alakul: egyrészt információt nyerünk magunkról a kompetenciakésztetésből fakadó aktivitásunk eredményei révén, másrészt cselekvésünknek az identifikációval beépült normákhoz való viszonya révén. Eszerint önértékelésünket az énünk és énideálunk távolsága határozza meg. Egészséges és reális önértékelésre vezet, ha az én-énideál távolság közepes.

9. Milyen feltételek segítik elő a viselkedés önszabályozásának kialakulását?
Késleltetési képesség, akadályok elviselésének képessége, jutalmazás önszabályozása, kitartás képessége, viselkedésgátlás képessége, lelkiismereti funkciók.

10. Miért fontos a csoportok, szerepek léte a személyiségfejlődésben?
A közösségek (csoportok) szabályaik, elvárásaik révén fontos és reális emberi tapasztalatokat közvetítenek, amelyek nélkül az egyén nehezen boldogulna, vagy esetleg életképtelen lenne. A szerepeken keresztül pedig módja van az egyénnek bizonyos feladatok ellátásához nélkülözhetetlen készségek, ügyességek begyakorlására.

11. Hogyan jellemezhetjük az egészséges személyiséget?
A személyiség akkor tekinthető kedvezőnek, illetve egészségesnek, ha a normák követése, a társadalmilag értékes célokért való cselekvés belső szükségletté válik, vagyis, ha kialakulnak az ún. önszabályozó funkciók.

12. Mikor alakulhat ki személyiségzavar?
Ha a személyiség nem képes – biológiai és szociológiai értelemben vett – hatékony alkalmazkodásra. Személyiségzavarról beszélhetünk, ha valaki képtelen megteremteni a függetlenség és a kapcsolódás harmonikus egyensúlyát, vagy ha szélsőséges mértékben képtelen a társadalmi együttélés szabályaihoz igazodni, vagy ha feldolgozatlan belső feszültségei miatt tartósan örömtelenné vagy szorongóvá válik.

13. Ismertesd a személyiségvizsgáló módszereket!
· különféle kikérdezési formák (anamnézis, exploráció, interjú)
· személyiségvizsgáló kérdőívek (sok szempontot megragadó, ún. személyiségleltárak: MMPI, CPI, vagy egy-egy jelenségre összpontosító kérdőívek: pl. extro-introverzió vagy külső-belső kontroll kérdőív stb.)
· projektív módszerek (Rorschach-teszt, TAT, Wartegg stb.)
· fiziológiai vizsgálatok
· kísérleti vizsgáló eljárások
· megfigyelések
[FONT=&quot]Ezek nemcsak az egyén lelki jelenségeinek észlelési, gondolkodási motivációs és viselkedéses sajátosságainak tartalmi és formai jellegzetességeit, személyiségének tudatos és nem tudatos tendenciáit igyekeznek feltárni, hanem e jellemzők kialakulásának okai[/FONT]<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves>false</w:TrackMoves> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]-->

petra-pont · 2013 Február 2

$C:\Users\petra\AppData\Local\Temp\msohtmlclip1\01\clip_image002.jpg$

Családrajz elemzési szempontok
A feladat megvalósítása előtt: _______________________________________________________________________ 1) A szülőtől / gondviselőtől kérjünk engedélyt, majd ha ez megvan, a gyermek beleegyezését is szerezzük meg. Előre tisztázzuk a szülővel, hogy teljesen anonim módon fogjuk feldolgozni a rajzokat, és visszajelzést nem fogunk tudni adni ( „Egy teszt nem teszt”). 2) Tudjuk meg pontosan hány éves a gyermek (év+hó). 3) Adjunk időt a gyermeknek és magunknak is, hogy érzelmileg ráhangolódjunk a feladatra – kicsit megismerjük egymást (oldódjon a gyermek és a saját szituatív szorongásunk). 4) Biztosítsuk a kellékeket: fehér A/4-es lap, színes ceruzák, radír. 5) Biztosítsunk zavartalan körülményeket (pl. a telefonunkat ne felejtsük el kikapcsolni, ne járkáljanak be a szobába mások, stb.). A feladat megvalósítása közben: _______________________________________________________________________ 6) A rajzot/rajzokat (kivéve, ha nagyon kicsi a gyermek) négyszemközt vegyük fel. 7) Instrukció: „Rajzold le a családodat!” 8) A gyermek kérdéseire: Pl.: Magamat is lerajzoljam? Kitérő válasz/okat adjunk: „Ahogy akarod. Rád van bízva. Te döntsd el.” 9) Munka közben: ne beszélgessünk a gyerekekkel, ne kérdezgessük. 10) Biztosítsunk elég időt (ne siettessük). 11) Jegyezzük fel azt, hogy milyen sorrendben rajzolta a figurákat a gyermek. A feladat megvalósítása után: _______________________________________________________________________ 12) Beszélgessünk a gyermekkel a rajzról. 13) Tudjuk meg ki kicsoda és mit csinál a rajzon. Ha ő maga meg tudja csinálni, akkor írja minden alak fölé a nevét (ha nem tudja, tegyük meg mi). 14) Kérdezzünk rá minden olyan dologra a rajzzal kapcsolatban, amit szokatlannak, nem egyértelműnek vélünk.

Családrajz megfigyelési szempontok:[SUP]1[/SUP]

- A rajz általános színvonala, az életkori átlagtól való eltérés mértéke akár pozitív akár negatív irányban
- A rajz felületének felhasználása (a figurák mérete összességben)
- Az elrendezés térhatása (szétesettség, ziláltság, ritmusosság stb.)
- Mekkora a térköz az egyes figurák között
- A családtagok egymástól való elválasztására utaló vonalak vagy vonalhálózat
- Kivel kezdi és kivel zárja a rajzot
- Melyik családtagot hányadiknak rajzolja
- Kit ki mellé, esetleg alá-fölé rajzol
-Önmaga elhelyezése
- Méretbeli viszonyok a rajzon belül
-Ki ki felé fordul, kinek fordít hátat
- Ki kivel érintkezik
- Egy-egy családtag különös, jellemző, másoktól megkülönböztető jegyei
- Ki kire hasonlít a rajzon belül
- Az egyes alakoknál produkált vonalvezetés közötti különbségek
- Az egyes figurák arckifejezése
- A figurák ruházata
- Mozdulatok
- Az alakokon egyes testrészek váratlan hiánya, indokolatlan kicsinyítése vagy felnagyítása
- Van-e olyan családtag, aki "viccesen" van ábrázolva, valamilyen feltűnő tulajdonság kiemelésével karikatúraszerűen hat
- Díszítettség
- Színezés
- Esetleg más elemek pl. tárgyak ábrázolása
- Kit hagy ki a rajzról

A kérdések amiket saját magamnak teszek fel a rajzzal kapcsolatban:

· Mi az első benyomásom? Kit, mit látok a rajzon? Mi történik?
· Milyen érzéseket vált ez ki bennem?
· Összhangban áll-e a gyermek verbális leírásával az, amit a rajzon látok?
· Megszokottak, átlagosak-e a látható cselekvések és a verbális kommentárok, vagy szokatlanok, furcsák?
· Mit veszek észre a fizikai intimitással vagy a távolsággal kapcsolatban?
· Milyen a rajz érzelmi tónusa: hideg−meleg, lágy−kemény, kellemes−kellemetlen
· Az emberek érintkeznek vagy elszigetelődnek-e egymástól? Ki fordul a rajzon ki felé?
· Milyen benyomást keltenek az ábrázolt alakok: jókedvűek, szomorúak, bántóak, szenvednek, üresek, unalmasak, merevek, erősek, elmerülnek valamiben, elkülönülnek, dühösek, alázatosak, elégedettek?
· Hogyan kapcsolódik egymáshoz az ábrázolt alakok csoportja?
· Milyen üzenetet fejeznek ki egymás felé? Érződik-e szeretet köztük?
· Vajon szívesen lennék-e tagja ennek a családnak?
· Mindannyian interakcióban állnak-e egymással, csak néhányuk között jelenik meg interakció, avagy egymástól teljesen függetlenül vannak jelen a családban?
· Összetartoznak-e a családtagok (csoportkohézió)?
· Konstruktívak vagy destruktívak-e az interakciók? Elégedettséget vagy szenvedést fejez-e ki
számomra a rajz?

Egy pár értelmezési szempont:[SUP]2[/SUP] · A családtagok lerajzolási sorrendje általában az életkori sorrendet követi, ahol az emberalak mérete az életkorral együtt nő; az ettől eltérő sorrend a reprezentált személy relatív fontosságát jelezheti. · A családtagok egymáshoz viszonyított magassága a családtagok szubjektív fontosságának vagy pszichológiai hatásának mutatója (a nagy méret többnyire együtt jár a nagyobb fontossággal). · Ha a gyermek magát aránytalanul kisebbnek ábrázolja a többi családtagnál, ezzel kisebbértékűségi érzéseit, negatív énképét vetheti a papírlapra. Ha azonban relatív nagyobbnak rajzolja magát, ezzel nem csak önértékeléséről (túlzott méretkülönbség esetén túlkompenzációról), de agressziójáról is árulkodhat. · A saját alak közel rajzolása másik személyhez azt mutatja, hogy a gyermek szereti a reprezentált családtagot, szeretne közelebb kerülni hozzá, vagy több figyelmet igényelne tőle (serdülőknél azonban már kevésbé működik ez a típusú projekció). Amikor a gyermek közel rajzolja magát a szülőhöz, ezzel a rá irányuló figyelem és elfogadás igényét, valamint az identifikációt ábrázolja; a távolság ezzel szemben az elszigeteltség és elutasítottság érzéseit jelenítheti meg. · Amikor a saját alakot másik figurához hasonlónak (ruha, irányok, arckifejezés, formai jellemzők) ábrázolja a gyermek, akkor ezzel a másik személy fontosságát, a vele való identifikációt mutatja meg. · A fogak, a különösen hegyesnek rajzolt ujjak vagy lábujjak agressziót és acting-out hajlamot jelezhetnek. · A két személy között megjelenő, extrém hosszú karok a két személy rivalizálását ábrázolhatják. · Az átfirkált, satírozott vagy nagyon sűrűn árnyékolt figura az emocionális problémák jelenlétét mutathatja. Az erős satírozás azonban az egymással intenzív interakcióban lévő családtagokat is összekapcsolhatja; ha egy személyre vagy tárgyra összpontosul, akkor az adott személy vagy a vele kapcsolatos szorongásokat jelezheti. · A saját személyen az arc üresen hagyása alacsony önértékelést jelezheti. · Ha egy személyt rajzol feljebb, mint a többit az az adott személy dominanciáját reprezentálhatja. · A családtagok kihagyása általában az emocionális problémák jelzése; az egyes konkrét esetekben a kihagyott személy felé irányuló, manifesztációjában letiltott agressziót mutathatja (gyakran figyelhető ez meg az újszülött testvérnél). · A saját alak kihagyása kisebbértékűségi érzéseket, negatív énképet, a gyermek periferiális családi pozícióját jelezheti. · Amikor a gyermek minden alakot pálcikaemberként rajzol, fontos megtudnunk, hogy kérésre kiegészíti-e a rajzot. Ha igen, akkor valószínűleg tesztszorongás áll a válasz hátterében, ha nem, akkor a regresszióra, mint stressz esetén preferált elhárító mechanizmusra gondolhatunk (vegyük azonban figyelembe, hogy pálcikaember alacsony IQ esetén is megjelenhet). Ha csak egy-egy személyt ábrázol pálcikaemberként a gyermek, az nem specifikus jegyként emocionális problémákat, specifikus értelemben pedig a reprezentált személlyel kapcsolatos szorongást, védekezést, dacot, szegényes érzelmi kapcsolatot jelzi. · Ha magát rajzolja nagyobbra a gyermek, ezzel gyakran azt a vágyát is kifejezésre juttatja, hogy idősebb szeretne lenni. · Ha a többiek egy csoportban vannak, a saját alak pedig távolabb kerül a csoporttól, akkor a gyermek olyannak észleli magát, mint aki nem tagja a csoportnak, akit kihagynak a közös dolgokból; együtt járhat ez érzelmi elzárkózással, az önelfogadás hiányával, a család általi elutasítottság érzésével, kialakulatlan társas készségekkel is. · A két szülő közé rajzolt saját alak a túlzottan védett, vagy több szülői figyelmet igénylő gyerekeknél fordulhat elő. Az interakciók hiánya (nem fordul egymás felé egyetlen alak sem, egymásnak oldalt vagy háttal forduló alakok, izolált interakciót végző alakok) a családon belüli kommunikáció szegényességére utal. · A saját alak elforgatása a családi beilleszkedés problémáit, az elutasítottság érzését, vagy a figyelem igényét mutatja. · A radírozás a reprezentált alakkal kapcsolatos ambivalenciát, konfliktust mutathatja. · Az intenzív firkálás szomatikus szorongással és a saját ösztönimpulzusok kontrollálásával vagy tagadásával jár együtt. · Explicit nemi szerv ábrázolása, szexre, szexualitásra való utalás megjelenése a rajzon komoly felhívó jelleggel bír, ugyanakkor sokféleképpen értelmezhető, ezért minden esetben ezt bízzuk szakemberre (pszichológus).

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves>false</w:TrackMoves> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]-->

petra-pont · 2013 Február 2

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]-->

[FONT=&quot]Mindennapos mozgás[/FONT]

Szervezés:
- mozgáshoz szükséges hely kialakítása
Járásgyakorlatok:
- Természetes járás ütemtartással, közben labdák kiosztása
- Járás menetirányba, labda magas tartásban, lábujjhegyen járás, labda kézben, törpejárás
Futásgyakorlatok:
- Futás menetirányba, tapsra különböző testhelyzetek felvétele (hasonfekvés, labda magas tartásban, terpeszállás, labda tarkón)
Gimnasztika:
- Lábgyakorlat (erősítő): zárt állás, csípőre tartás, labdák a bokák között, páros lábon szökdelés
- Has-lábgyakorlat (erősítő): nyújtott ülés, labda bokák között, hátsó kéztámasz, labdaemelés
Játék:
- Jégfogó: Akin fejpánt lesz, az a fogó, akit a fogó elkap, megáll. Többiek arc megérintésével kiszabadíthatják a szobrokat.
Lazító gyakorlat:
- Járás ütemtartással, mély levegő vétel ki-be.

petra-pont · 2013 Február 2

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]-->

Motoros képességek jellemzése és fejlesztésük lehetősége az óvodai testnevelésben

Motoros képességek: Valamely meghatározott mozgásos cselekvés (teljesítmény) végrehajtásának feltételeiként foghatóak fel, amelyek visszavezethetők velünk született és tanult összetevőkre. Pl.: erő, állóképesség, hajlékonyság (Dr. Nádori)

Formái:

1. Kondicionális képesség
2. Koordinációs képesség
3. Mozgékonyság, hajlékonyság

1. Kondicionális képesség: a motoros képességek azon csoportjai, amelyet főként energetikai tényezők határoznak meg.(Dr. Nádori)

Alapvető képességek: erő, gyorsaság, állóképesség
Komplex képességek: maximális erő, állóképességi erő, gyorsasági erő, mozgásgyorsaság, gyorsasági állóképesség, rövid-, közép,- hosszú távú állóképesség

Az egyes képességek között szoros kapcsolat van.

a)Erő: az a kondicionális képesség, amely a külső és belső ellenállások leküzdését teszi lehetővé (külső ellenállás: súrlódási erő, gravitáció)
Az erőkifejtés nagysága függ:
q A gerincvelő mellső szarvaiból érkező idegingerület jellegétől
q Az izom tömegétől és összehúzódó képességétől
q Az akaraterőtől
Fajtái: maximális erő, állóképességi erő, gyorsasági erő
Fejlesztése:
q Az ismétlések számának növelésével
q Mozgás végrehajtás gyorsaságának fokozása
q Terhelés nagyságát változtatása
q Óvodáskorban nagyon gyorsan fejlődik
q Fokozatosan, óvatosan kell az ellenállást növelni
q Kézi szerekkel végzett gimnasztikai gyakorlatok
q Páros gyakorlatok és küzdő játékok, ugrások, hajítások
q Aktív illetve passzív pihenők beiktatása, majd a gyakorlat megismétlése

b) Állóképesség: Lehetővé teszi a külső és belső ellenállások sorozatos és hosszantartó leküzdését, anélkül hogy a teljesítmény idő előtt csökkenne
Az állóképesség a következő tényezőktől függ:
q A keringés és légzésműködés szintjétől
q Az anyagcsere folyamatok szintjétől
q Az idegrendszer energiamozgósító működésétől
q A mozgató rendszer minőségétől
q A mozgáskoordináció tökéletességétől
q Pszichés tényezőktől

Fajtái: Alapállóképesség, erőállóképesség, gyorsasági állóképesség
Fejlesztése:
q Lassú illetve közepes tempójú futásokkal
q Huzamosabb ideig végzett csúszás, kúszás, mászás, nyusziugrás
q Hosszabb ideig, hosszabb távon végzett testnevelési játékok
q Hosszabb séták
q Mivel a kisgyermek monotónia tűrő képessége igen alacsony=> változatos formák + különböző eszközök közbeiktatására figyelni kell
q Meghatározott ideig történő gyakorlást, aktív pihenés kövessen

c) Gyorsaság: Lehetővé teszi, hogy a különböző cselekvések célszerűen, a lehető legrövidebb idő alatt végezzük el.
A gyorsaság függ:
q A gondolkodás gyorsaságától
q Az idegpályák ingerületvezető képességétől
q Az izmok ingerlékenységétől és összehúzódó képességétől
q Akaraterőtől
q Technikától
Fajtái: mozgás gyorsaság, mozdulatgyorsaság, reagálás gyorsasága
Fejlesztése:
q Csak alapos bemelegítés után
q Pihent állapotban
q Jártassági szintre eljutott feladatokkal
q Legalkalmasabbak az állórajtból történő gyorsfutások, futóversenyek
q Ismétlések számát úgy tervezzük, hogy ne okozzon fáradtságot
q Ismétlések közé iktassunk pihenőt

2. Koordinációs képességek

Ügyesség: Olyan sajátos feltétel rendszert alkotnak, melynek segítségével a mozgásszabályozás megvalósul.
Főbb meghatározói:
q Az érzékszervek funkcionális tulajdonságai
q A mozgásokat irányító agykérgi centrumok fejlettsége
q A mozgások technikájának automatizáltsága
q A mozgásműveltség színvonala
Fajtái: q Téri tájékozódás q Kinesztetikus differenciáló képesség (mozgásérzékelés) q Reakció képesség q Ritmusképesség q Egyensúlyozás képessége q Gyorskoordináció q Állóképességi koordináció Fejlesztése:
q Váratlan előre ki nem számítható helyzetekkel, körülményekkel (futó és fogójátékok)
q Több megoldási lehetőséget rejtő feladatokkal (versengések)
q Nagy figyelmet igénylő feladatok
q Különböző sebességgel és különböző irányba haladó tárgy követése (labda, karika)
q Kis alátámasztási felületen végzett gyakorlatok (egyensúlygyakorlatok, támaszgyakorlatok)
q Gyors irányváltoztatást igénylő feladatok (játékok)
q Változatos gyakorlatok
q Pihenők beiktatása

3. Mozgékonyság, hajlékonyság

Ø Olyan motoros képesség, melynek segítségével mozgásainkat - anatómiai korlátokon belül- nagy mozgásterjedelemmel tudjuk végrehajtani, erőkifejtés feltételezésével
Függ:
q A passzív mozgásszervek anatómiai mozgékonyságától
q A mozgásban érintett izom erejétől, nyújthatóságától és ellazulási képességétől
Fajtái: aktív és passzív hajlékonyság
Fejlesztése:
q Óvodában nyújtó hatású gyakorlatokkal oldható meg eredményesen
q Csak aktív mozgékonyságot fejlesztünk

Gyermekkorban a mozgáscselekvésoktatást és a képességfejlesztést nem szabad elválasztani!

Felhasznált irodalom:
n Kunos Andrásné (1989): Az óvodai testnevelési foglalkozások módszertana. Tankönyvkiadó, Budapest, 26-31 old.
Ajánlott irodalom:
n Gergely Ildikó: Mit? Miért? Hogyan? Módszertani Füzetek Óvodapedagógusoknak.
(Kondicionális képességek fejlesztése…) => valakinek kölcsönadtam, de nem adta vissza… => nem tudom a pontos címet☺

petra-pont · 2013 Február 2

[FONT=&quot]1. [/FONT][FONT=&quot]Testnevelési játékok[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]A testnevelés játékok felosztása:[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
· [FONT=&quot]környezet szerint (terem, szabadtéri, havas, vizes, stb.)[/FONT]
· [FONT=&quot]játékeszközök szerint [/FONT]
· [FONT=&quot]a gyermekek életkora szerint [/FONT]
· [FONT=&quot]mozgástartalom szerint (futó, dobó, stb.)[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]A testnevelés játékok fejlesztő hatásai:[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
· [FONT=&quot]szabálykövetés[/FONT]
· [FONT=&quot]mozgáskoordináció[/FONT]
· [FONT=&quot]személyiségfejlesztés[/FONT]
· [FONT=&quot]az érzelmi világa és az értelme is fejlődik (öröm, szomorúság, kudarc, siker)[/FONT]
· [FONT=&quot]a kíváncsiság aktivizálja őket[/FONT]
· [FONT=&quot]rengeteg energiát használnak fel[/FONT]
· [FONT=&quot]jobbra való törekvés-[/FONT]à[FONT=&quot]kihívás[/FONT]
· [FONT=&quot]leleményességet, ügyességet fejleszt[/FONT]
· [FONT=&quot]bátrabbá teszi őket[/FONT]
· [FONT=&quot]felismeri saját és mások képességeit [/FONT]
· [FONT=&quot]megtanulja, hogy hogyan vegyen rá másokat valamire, milyen módon érvényesítse az akaratát[/FONT]
· [FONT=&quot]mozgásfejlesztés[/FONT]
· [FONT=&quot]motorikus képességek fejlesztése[/FONT]
· [FONT=&quot]a mindennapi élethez szükséges képességek (tolerancia, helyzetfelismerő képesség, térérzékelés stb.)[/FONT]
[FONT=&quot]A mozgásos játék = gyűjtőfogalom[/FONT]
[FONT=&quot]Olyan mozgásos tevékenységet foglal magába, aminek a célja egy meghatározott feladat elvégzése és a győzelem kivívása.[/FONT]
· [FONT=&quot]aktív mozgás[/FONT]
· [FONT=&quot]didaktika és élettani feladatokat lát el[/FONT]
· [FONT=&quot]sok játék![/FONT]
· [FONT=&quot]játékigény szem előtt tartása[/FONT]
· [FONT=&quot]változatosság[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]A játékok oktatása[/FONT][FONT=&quot]:[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]Három részből áll[/FONT][FONT=&quot]: a játék kiválasztása, előkészítése, ismertetése[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]A játék kiválasztása:[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
· [FONT=&quot]konkrét oktatási és nevelési cél[/FONT]
· [FONT=&quot]adjon alkalmat a tanult mozgásformák gyakorlására[/FONT]
· [FONT=&quot]előkészíthet főgyakorlatot[/FONT]
· [FONT=&quot]kiküszöbölheti a főrész egyoldalú hatását[/FONT]
· [FONT=&quot]érvényesüljön a rendszeresség elve[/FONT]
· [FONT=&quot]legyen összhangba a gyerek képességeivel[/FONT]
· [FONT=&quot]támasszon teljesíthető követelményt[/FONT]
· [FONT=&quot]tervezni kell a játék intenzitását[/FONT]
· [FONT=&quot]figyelembe kell venni az eszközfeltételt[/FONT]
· [FONT=&quot]időjárási viszonyok[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]A játék előkészítése:[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
· [FONT=&quot]a játéktér és eszközök előkészítése[/FONT]
· [FONT=&quot]a gyerekek megfelelő alakzatba való elhelyezése[/FONT]
· [FONT=&quot]csoport kialakítás: megfelelő erőviszonyok[/FONT]
· [FONT=&quot]A játék ismertetése:[/FONT]
· [FONT=&quot]a játék neve és célja[/FONT]
· [FONT=&quot]alkalmazott mozgásforma[/FONT]
· [FONT=&quot]legfontosabb szabály[/FONT]
· [FONT=&quot]lehetséges végrehajtási mód[/FONT]
· [FONT=&quot]a játék indítása, befejezése[/FONT]
· [FONT=&quot]játékvezetés: indít, figyel, hibát javít[/FONT]
· [FONT=&quot]értékelés[/FONT]
· [FONT=&quot]eszközök: a bemutatás után adom oda![/FONT]
· [FONT=&quot]új játék esetén próbajáték[/FONT]
· [FONT=&quot]eredményhirdetés[/FONT]
· [FONT=&quot]szemléltetés[/FONT]
· [FONT=&quot]sorverseny[/FONT]
· [FONT=&quot]szokásrend! -> nagyban befolyásolja a játék menetét[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]A Játék alkalmazásának színterei:[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]testnevelés a tornateremben[/FONT]
[FONT=&quot]mindennapos testnevelés[/FONT]
[FONT=&quot]szabadidős játék[/FONT]

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]-->

petra-pont · 2013 Február 2

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--> [FONT=&quot]A nyelv és a beszéd[/FONT]
n [FONT=&quot]A verbális csatorna a nyelvből mint általános jelrendszerből és ennek alkalmazásából, a beszédből áll[/FONT]
n [FONT=&quot]a nyelv: a kommunikáció eszköze; társadalmi jelenség (a társ. hozta létre, a társ. fennmaradásának egyik biztosítéka)[/FONT]
n [FONT=&quot]a beszéd: egyéni produkció, ami a nyelv ismeretével jön létre, akusztikus reakció a társadalmilag elfogadott konvenciók alapján a külső és belső ingerekre; célja: az önkifejezés + mások tájékoztatása, befolyásolása[/FONT]
[FONT=&quot]Az iskolába készülő gyerek beszéde[/FONT]
n [FONT=&quot]az életkornak megfelelő beszéd jellemzői: [/FONT]
[FONT=&quot] - egyszerű bővített mondatokat használ, de már megjelennek beszédében az összetett mondatok[/FONT]
[FONT=&quot] - szókincse kb. 2000 szóból áll[/FONT]
[FONT=&quot] - kötetlenül képes társalogni[/FONT]
[FONT=&quot] - nyelvtanilag lényegében korrektül beszél[/FONT]
[FONT=&quot] - nincs komoly beszédhibája (korrekt artikuláció-pöszeség, dadogás, hadarás, szelektív mutizmus)[/FONT]
[FONT=&quot]Miben különbözik a felnőtt beszédétől?[/FONT]
n [FONT=&quot]az életkornak megfelelő beszéd jellemzői: [/FONT]
[FONT=&quot] - egyszerű bővített mondatokat használ, de már megjelennek beszédében az összetett mondatok[/FONT]
[FONT=&quot] - szókincse kb. 2000 szóból áll[/FONT]
[FONT=&quot] - kötetlenül képes társalogni[/FONT]
[FONT=&quot] - nyelvtanilag lényegében korrektül beszél[/FONT]
[FONT=&quot] - nincs komoly beszédhibája (korrekt artikuláció-pöszeség, dadogás, hadarás, szelektív mutizmus)[/FONT]
[FONT=&quot]Az anyanyelvi fejl. célja, feladata[/FONT]
n [FONT=&quot]általános célok: beszédészlelés, beszédhallás, beszédprodukció fejlesztése; [/FONT]
n [FONT=&quot]kreatív interakciós képességek kialakítása[/FONT]
n [FONT=&quot]a szocializáció elősegítése, a családi nevelés kiegészítése, hiányok kompenzációja[/FONT]
n [FONT=&quot]az iskolai alkalmasság elősegítése, az iskolai kommunikációs kudarcok megelőzése[/FONT]
n [FONT=&quot]az egyéni fejlődés támogatása, differenciált fejlesztés[/FONT]
n [FONT=&quot]komplex kommunikációs fejlesztéssel a gyerekek anyanyelvi kultúrájának, beszédkészségének, szókincsének sokszínű, adekvát önkifejezésének fejlesztése[/FONT]
n [FONT=&quot]az életkorra jellemző anyanyelvi kompetencia kialakítása[/FONT][FONT=&quot]: az alapkultúrtechnikák elsajátításához szükséges anyanyelvi bázis kialakítása (a beszéd és gondolkodás kapcsolata a verbális fejlesztésben: a cselekvésekből megszerzett tapasztalatok verbális kifejezésének segítése

[/FONT]
n [FONT=&quot]az összefüggő, közlésre alkalmas beszéd elsajátíttatása[/FONT][FONT=&quot]: a gyerek beszédvágyának kielégítése, a beszédkedve megőrzése, a megnyilatkozás az elsődleges, nem korrekt formák használata (személyes példaadás)[/FONT]
n [FONT=&quot]a szókincs bővítése[/FONT][FONT=&quot] (direkt és indirekt módszerek)[/FONT]
n [FONT=&quot]preventív fejlesztés[/FONT][FONT=&quot]: a folyamatos megfigyeléssel kiszűrhetők a problémák, felismerni a jelző tüneteket, megfelelő szakemberhez irányítani a gyereket, rendszeres konzultáció a szakemberrel, a csoportos fejlesztésben figyelembe venni a gyerek problémáit, a szakember útmutatásait követni[/FONT]
n [FONT=&quot]a nyelvi elmaradás korrekciója[/FONT][FONT=&quot]: segítség a nyelvhasználatban jelentkező nehézségek leküzdésében, ingerszegény beszédkörnyezet, a nyelvi hátrányok kompenzációja kompenzációja (→literáció előkészítése az óvodában)[/FONT]
n [FONT=&quot]a környezet megismerése[/FONT][FONT=&quot]: a cselekvés, a gondolkodás és beszéd elválaszthatatlan a gyerek beszédfejlődésében; a tapasztalatok, élmények, ismeretek szerzése segítik a gyerek világban való eligazodását, az ismeretek egységbe rendezését, az összefüggések tudatosítását[/FONT]
n [FONT=&quot]a szabad önkifejezés, közlési vágy, beszédkedv elősegítése[/FONT][FONT=&quot]: inspiráló, segítő, megértő és befogadó beszélő környezetet kell biztosítani; pedagógus legyen nyitott, érdeklődő[/FONT]
[FONT=&quot]Anyanyelvi komm nevelés feladata[/FONT]
n [FONT=&quot]Az ösztönző óvodapedagógusi minta közvetítése (odafigyelés, meghallgatás, beszélgetés)[/FONT]
n [FONT=&quot]kommunikációs helyzetek teremtése[/FONT]
n [FONT=&quot]a gyerekek közötti kommunikáció ösztönzése[/FONT]
n [FONT=&quot]lehetőség teremtése a monologikus beszédre[/FONT]
n [FONT=&quot]metakommunikációs ismeretek mélyítése[/FONT]
[FONT=&quot]Anyanyelvi nev. eszközei[/FONT]
n [FONT=&quot]a pedagógus[/FONT][FONT=&quot]: példaszerű minta→helyes beszéd, korrekt artikuláció; kommunikációs partner→társadalmilag elfogadott kulturális normák elsajátítása [/FONT]
n [FONT=&quot]a játék[/FONT][FONT=&quot]: a legfejlesztőbb tevékenység, a gyermeki tanulás alapvető formája; elősegíti a motoros, a szociális és a verbális tanulást; a gyerek a játék során tanulja meg a társas kapcsolatokat, a verbális interakciókat; a játékban megszerzett tudás transzfer hatása áttevődik más tevékenységekre; a játék segíti a beszédfejlődést, a gondolkodást, a kommunikatív képességek alakulását[/FONT]
n [FONT=&quot] az anyanyelvi fejlesztő játékokat a pedagógus tudatosan választja, kialakítja a játékfeltételeket, biztosítja a szükséges eszközöket, kezdeményezője és direkt vagy indirekt irányítója a játéktevékenységnek (szabályjátékok); a játék akkor „fejlesztő”, ha a gyerek közben új ismereteket szerez, vagy a meglévőket gyakorolja, rendszerezi; biztosítani kell a derűs légkört, a kötetlenség érzetét kell kelteni, a feszültség-megnyugvás hullámzása: ébren tartja a figyelmet, a szellemi teljesítmény öröme ösztönzően hat[/FONT]
[FONT=&quot]Korosztálynak megfelelő anyanyelvi játékok előnyei[/FONT]
n [FONT=&quot]a többször ismételhetőség→[/FONT]
n [FONT=&quot]a beszédmechanizmusok, nyelvi ismeretek, kommunikációs helyzetek gyakorlásának látszólag spontán, örömteli gyakorlásának, rögzítésének lehetősége[/FONT]
[FONT=&quot]fokozatosság elve[/FONT][FONT=&quot]: minden korcsoportban a beszéd minden területét kell/lehet fejleszteni egyre magasabb szinten (nem: kiscsoportban beszédlégzés, nagycsoportban beszédprodukció)[/FONT]
[FONT=&quot]Anyanyelvi fejlesztés területei[/FONT]
n [FONT=&quot]beszédészlelés, beszédértés (hangsorok felismerése, szavak, mondatok megértése, újabb szavak elsajátítása[/FONT]
n [FONT=&quot]beszédfonetika (hangdifferenciálás)[/FONT]
n [FONT=&quot]szókincs (aktív, passzív)[/FONT]
n [FONT=&quot]grammatika (tőmondattól a bővített mondatig; kérdések és válaszok megfogalmazása)[/FONT]
n [FONT=&quot]gondolkodás (ö.hasonlítás, különbségek, analízis-szintézis, főfogalom alárendelés, kategorizálás, analógiás gondolkodás fejlesztése[/FONT]
n [FONT=&quot]percepciós bázis fejlesztése több csatornán keresztül: auditív észleléstől a hallási ritmus, hallási emlékezet, hallási figyelem (környezeti zajok megkülönböztetése); beszédhallás fejlesztése; vizuális észlelés kifejezése(két hasonló kép között különbségek elmondása)[/FONT]
n [FONT=&quot]testséma: iránydifferenciálás, téri tájékozódás (testrészek és funkciónak megtanulása testmozgások utánzásával, ujjvers megtanítása)[/FONT]
n [FONT=&quot]mozgás: nagymozgások és finom-motorika (artikulációs izmok ügyesítése népi gyermekjátékokkal, mondókákkal)[/FONT]
n [FONT=&quot]emlékezet: az ismeretek megtartása,felidézése; a verbális memória fejlesztésével a beszédteljesítmény is fokozható[/FONT]
n [FONT=&quot]figyelem: az akaratlagos, szelektív figyelmi funkciók kialakítása, terjedelmének növelése (pl. bővebb információmezőből a lényeg kiemelése)[/FONT]
n [FONT=&quot]ritmus: kifejező mozgások ritmikus szólamokkal, hosszú-rövid, lassú-gyors közötti különbség érzékeltetése[/FONT]
[FONT=&quot]Anyanyelvi fejlesztőjátékok fajtái[/FONT]
n [FONT=&quot]beszédmozgást fejlesztő gyakorlatok[/FONT][FONT=&quot]:[/FONT]
[FONT=&quot] - arc- és ajakgyakorlatok (arc- és ajakizmok erősítése, ügyesítése),renyhe izmok→motyogó beszéd, életkor előrehaladtával rögzülhet, viszont óvodáskorban könnyen korrigálható[/FONT]
[FONT=&quot] - nyelvgyakorlatok (nyelvizmok erősítése, a nyelv mozgatásának tudatosítása), először mindig szájtéren kívül, később bevinni a mozgást a szájüregbe (a látott mozgást könnyebben utánozzák le a gyerekek)[/FONT]
[FONT=&quot]- légzőgyakorlatok: helyes tiszta vegyes beszédlégzés elsajátítása, automatizálása; az élettani (egyenletes be- és kilégzés) gyakorlása mellett a nem egyenletes beszédlégzés (gyors, hangtalan, mély be-, és hosszú, változó intenzitású kilégzés) gyakorlása[/FONT]
n [FONT=&quot]auditív, anyanyelvi és kommunikációs játékok:[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT][FONT=&quot]- hallásfejlesztő játékok: hallás, beszédhallás sokoldalú fejlesztése, érdekes, figyelemfelkeltő hangok felismerése, megnevezése[/FONT]
[FONT=&quot]- hangdifferenciálás: tudatosítani a hangok felismerését, utánzását, izolálását,, időtartamának megkülönböztetését, a szavak szótagokra bontását; hangdifferenciálás szóeleji és intervokális helyzetben; ezek a játékok segítik a gyerek emlékezetének fejlődését, ha a hallást és a látást is „bekapcsoljuk” (keresztcsatornák)[/FONT]
[FONT=&quot] - a mondatfonetikai eszközök használatának gyakorlása: a beszédszituációhoz illő beszédmód kialakítása[/FONT]
[FONT=&quot]- non-verbális kommunikációs játékok: a metakommunikációs jelrendszer értelmezése[/FONT]
[FONT=&quot] - szókincsgyarapító játékok : aktív és passzív szókincs növelése[/FONT]
[FONT=&quot] - mondat- és szövegalkotást fejlesztő anyanyelvi játékok: a gondolatok, élmények verbalizálásának megtanulása, logikus gondolkodás fejlesztése; beszédkedv ösztönzése, beszédkészség fejlesztése[/FONT]
[FONT=&quot]A verbális készségek megfigyelése[/FONT]
[FONT=&quot]Mely területek fejlődését, figyeljük, követjük[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
n [FONT=&quot]beszédszervek, beszéd fiziológiája[/FONT]
n [FONT=&quot]halláspercepció[/FONT]
n [FONT=&quot]artikuláció[/FONT]
n [FONT=&quot]beszédaktivitás[/FONT]
n [FONT=&quot]beszédprodukció[/FONT]
n [FONT=&quot]személyiségfejlődés (értelmi, érzelmi, morális, szociális kompetenciák)[/FONT]
n [FONT=&quot]hallásérzékelés[/FONT][FONT=&quot]: képes-e megkülönböztetni az eltérő hangszínt, erősséget, mélységet, magasságot, hanglejtés, a beszédtempó változásait[/FONT]
n [FONT=&quot]figyelem[/FONT][FONT=&quot]: szándékos figyelem időtartama, mennyire könnyen terelődik el a figyelme; mire figyel jobban: mozgással egybekötött beszédre, képpel egybekötött beszédre, eszközzel egybekötött beszédre, kevés szereplőt foglalkoztató beszédre[/FONT]
n [FONT=&quot]memória[/FONT][FONT=&quot]: mire emlékszik jobban; színekre, formákra, tárgyakra, élőlényekre, mozgásra, érzelmi hatásokra; vizuális, verbális; hosszútávú, rövidtávú-; milyen gyors a bevésés, tartós a megőrzés, milyen pontos a felidézés[/FONT]
n [FONT=&quot]kognitív képességek[/FONT][FONT=&quot]: mi befolyásolja pozitívan egy szöveg megtanulását: téma, sajátos szavak, külső forma; érzelmi állapot, csoportlégkör, a pedagógus személyisége, társak jelenléte[/FONT]
n [FONT=&quot]képzelet működése[/FONT][FONT=&quot]: a mese-vers részletei hogyan jelennek meg a játékában; mennyire kidolgozottak a szereplők (hangszín, beszédstílus, mimika, …), melyik szereplő jelenik meg a szabadrajzban, mennyire kifejezőek, színesek a vers/mese által inspirált alakok, a mozgásábrázolás, érzelmek kifejezése, kidolgozottsága, színek használata; szövegfelidézés: vannak-e a szövegben nem található szereplők, előfordul-e más, eltérő megoldás a végén, hűen követi-e a szöveget (elvesz, hozzátesz), marad-e a hangsúly a szöveg lényeges részein, vagy mást emel ki a gyerek[/FONT]
n [FONT=&quot]szemléletes konkrét gondolkodás[/FONT][FONT=&quot]: szorosan kötődik-e a közvetlen szemlélethez, tapasztalathoz; el tud-e vonatkoztatni konkrét helyzetektől; felismer-e egyszerű ok-okozati viszonyokat, ö.függéseket; képes-e analóg következtetésekre; képes-e a szöveg részleteit kiemelni, vagy csak az egészet tudja értelmezni; milyen világkép jellemzők jelennek meg a mesével kapcsolatban (kettőstudat), mi jellemző az elemzésre: csak gyakorlati tapasztalással működik, vagy gyakorlat és beszéd ö.kapcsolásával is, csak beszéddel is képes rá[/FONT]
n [FONT=&quot]érzelmi-akarati fejlettség (morális komp.)[/FONT][FONT=&quot]: milyen pozitív, milyen negatív érzelmeket vált ki a gyerekből a hallott mű; mire ösztönzi a gyereket a megjelenő érzelem: hallottak ismételgetése, eljátszása, közös játék, élmények ábrázolása, eszközök készítése, barátságok alakítása, pozitív érzelmek kifejezése (ölelés), negatív érzelmek kifejezése (veszekedés); nyújt-e segítséget a kisebbnek, a gyengébbnek; mutat-e bátorságot bizonytalan, kényelmetlen, kellemetlen helyzetben; udvarias-e a társaival, a felnőttekkel; megjelenik-e az irigység, csúfolás, megszégyenítés a társaival szemben;[/FONT]
n [FONT=&quot]kiáll-e az igazság mellett, elítéli-e a valótlanságot; tapasztalható-e nála verbális, vagy cselekvéses agresszió; milyen akarati tulajdonságok jelennek meg az irodalmi mű hatására (akaraterő, kitartás, határozottság, céltudatosság, döntési képesség)[/FONT]
n [FONT=&quot]szociális kompetenciák[/FONT][FONT=&quot]: empátiára utaló jelek a vers/mese hallgatása során; bejáratott szokások használata a tevékenység során; kudarctűrés, feladattudat, önkritika, kitartás a tevékenységben[/FONT]
n [FONT=&quot]mozgásfejlettség[/FONT][FONT=&quot]: spontán és tudatos mozgások; utánzó mozgásai, mimika, gesztusnyelv;[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]Népmese-műmese[/FONT]
[FONT=&quot]Műmese megközelítési szempontjai[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]cím[/FONT][FONT=&quot]: főhős neve, jellegzetes figura[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]főhős[/FONT][FONT=&quot]: individualizált, stilizált hős, komplex, olykor ambivalens jellem→jellemzése színesebb, árnyaltabb; nem statikus, változhat; a főhős belső változása a hangsúlyos (lélekrajz, belső monológ, tépelődés); gyakran gyerek a főhős[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]cselekményvezetés[/FONT][FONT=&quot]e szövevényesebb, mint a népmeséé[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]alapsémá[/FONT][FONT=&quot]ja bonyolultabb: a főhőst belső kényszerítő erő hajtja, nem hiány vagy kár kompenzálása; a belső történések elsődlegessége a cselekménnyel szemben, az individuális problémák előtérbe helyezése [/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]csoda szerepe[/FONT][FONT=&quot]: nem a boldogsághoz vezető természetes út, hanem poétikus lehetőség a vágyott és a valós világ integrációjára (végig kérdéses, hogy minden jóra fordul-e; a megoldás: a lélek belső szenvedéseinek megszűnése[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]tér- és időkezelés[/FONT][FONT=&quot]: konkrét geográfiai utalások, földrajzi nevek→hiányozhat a mesekezdő és záróformula; keretes szerkezet); a múltra való áthelyezés helyett a jelen; érezhető a mű keletkezési idejére jellemző stíluskorszak, eszmeáramlat, az alkotó személyes stílusa behatárolja a konkrét időt[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]a népmesei forma továbbgazdagodik a pszichológiai érdeklődéssel, az árnyaltabb alakábrázolással,[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]az elbeszélői technika kifinomultabb: a szöveg dominál, több a formai elem, a cselekmény fázisai terjedelmesebbek, kitérő epizódok tarkíthatják[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]nyelv[/FONT][FONT=&quot]e díszítettebb, formai elemekben, nyelvi játékokban gazdag (szemben a népmese egyszerű szűkszavúságával)[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]hangnem[/FONT][FONT=&quot]e: változó (komikus, groteszk), elárulja a szerző kilétét[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]perszonális narráció: belső perspektíva, E/1.[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]nézőpont[/FONT][FONT=&quot]ja: elbeszélője tudatosan megkonstruált alak, lehet gyermeki is [/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]világszemlélete[/FONT][FONT=&quot]: gyakran szkeptikus; az igazságszolgáltatás gyakran csak erkölcsi, a pozitív hős fizikailag megsemmisülhet (Andersen, Oscar Wilde)[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]valóságvonatkozás[/FONT][FONT=&quot]: eltávolodott a mitikus világképtől, a lehetőségeit beszűkítik a fiktív világban a reális körülmények; a csoda laicizálódik[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]értékrendje[/FONT][FONT=&quot]: az alkotó értékrendjét tükrözi →kritikus hangvétel, visszásságok bemutatása- több realitás, önéletrajzi motívumok, korkritikai vonatkozások[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]gondolkodásmód[/FONT][FONT=&quot]: groteszk, ambivalens látásmód[/FONT]
[FONT=&quot]Mese-tipológia[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]a tipológia alapja: a népmesei „formához való”- szerkesztés, csoda szerepe, meghatározott motívumkészlet alkalmazása[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]1. alapforma: szájhagyományozódó népmese[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]2. átdolgozott tündérmese: a mesegyűjtők által egy elképzelt stíluseszményhez igazított mesék; a a folklór nyelvteremtő és művelő célú felhasználása→szövegek nyelvi tökéletesítése; mesei forma egyéni újrateremtése, reális elemek mitikus helyett, a hősöket erkölcsi motivációk mozgatják, idealizált paraszti világ; körülményesebb, magyarázó stílus (Benedek Elek, Illyés Gyula, Grimm testvérek)[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]3. deformált tündérmese: az irracionális és a félelmetesnek véltelemek kiszűrése, életkori sajátosságokhoz való tartalmi és formai igazodás az átlagolvasó feltételezett elvárásaihoz igazodás, figyelmen kívül hagyva a mese lényegét és kompozícionális törvényszerűségeit, racionalizálás, tudatosítás, direkt motiválás, didaxis, explicit tanulság; így eltűnik a mese varázsa és annak lehetősége, hogy az élet alapproblémái szimbolikus formában jelenjenek meg;[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]4. helyettesített és inverz tündérmese: egyrészt a népmesei zárt rendszert nyitottá teszi a tetszőlegesen használt mesei elemekkel; állandósult kapcsolatokat alkalmiakkal helyettesíti, átkódolja, specializálja a mese jelentését (Andersen, Wilde, Hoffmann, Pilinszky) másrészt a szerkezeti elemeket transzformáló, a motívumokat nem összefűző, hanem önálló történetté alakító mesék: megőrzik a tündérmese gondolat- és formakincsét, de vagy új formákkal bővítik, vagy inverz formákkal helyettesítik (Lázár Ervin, Milne, Travers); szereplői gyakran gyerekek, hétköznapi emberek, vagy megelevenedő játéktárgyak; történései mindennapos események, hétköznapi helyszínekkel; gyermeki világhoz, igényekhez való alkalmazkodás; új mesenyelv: „gyermeknyelv”[/FONT]
[FONT=&quot]• [/FONT][FONT=&quot]5. asszimilált és specializált tündérmese: új struktúra, mely a régiek absztrakt elemeit kombinálja; artisztikummal itatják át a mesei alapformát; megőrzi a tündérmese rejtett egzisztenciális problémáit; nem sémákban, hanem életproblémákban gondolkodnak, nem sztereotipizálják a mesei formát; új rendezőelveket alkotnak a hagyományos motívumok váratlan kapcsolódásaival; konkretizált nevek egyedi jellemek; a főhős összetett jellemzése, ambivalencia megjelenése; hangnem: elbeszélői függetlenség; katarzis: a lélek szenvedéseinek megszűnése[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]

petra-pont · 2013 Február 2

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]-->

ANYANYELVI JÁTÉKOK

Beszédmozgást fejlesztő gyakorlatok

arc- és ajakgyakorlatok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Mosoly játék: A gyermekeknek játékot vagy lépet adunk. Ha olyat látnak, aminek örülni lehet, mosolyogjanak, kissé nyújtott ajkakkal (pl. bohóc, maszatos kisfiú stb.)

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Mit szeretünk?: Aminek örülnek a gyermekek, vagy szeretik, annak puszit dobnak, szájcsücsörítéssel. (eszköz lehet játék vagy kép)

nyelvgyakorlatok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Állatok hangjának utánzása: pl malac: ui-ui, koca mama: röf-röf, szamár: iá-iá, farkas: aú-aú, tyúk: kot-kot, kacsa: háp-háp, galamb: gru-gru, ló: klá-klá stb.

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Mit visz a kishajó?: A felsorolt állatok vagy tárgyak közül megnevezünk egyet, a annak a hangjának és mozgásának utánzása.

légzőgyakorlatok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Léggömb fújása: A gyermekek kézfogással körbeállnak. Óvónői utasítás: „Felfújunk egy léggömböt”-re kihúzzák a kört, s „leenged a léggömb”-re kör közepe felé lépegetnek, s hangosan hangoztatják a „sz” hangot.

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Rakéta játék? Kézzel dobolás a combon, lábbal lépegetés egy helyben, majd magasra emelt kéz, a hosszú „á” hang hangoztatása, kiabálva.

Auditív, anyanyelvi és kommunikáció játékok

Hallásfejlesztő játékok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Szóposta: A gyermekek egymás mellett ülnek. Az óvónő súg egy szót vagy egy mondatot a mellette ülőnek. Tovább kell adni, s az utolsó gyermek hangosan mondja meg, mit súgott a társa.

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Kinél ketyeg? A gyermekek félkörben ülnek, hátratett kézzel. Választunk hunyót, aki kimegy. Míg ő kint van, egy gyermeknek odaadjuk az órát a hátratett kezébe. Szólítják a gyermekek a hunyót: „Jöhet a cica, megsült a hurka!”. A hunyó elsétál a félkörben ülők előtt és figyeli, kinél van, kinél ketyeg az óra. Ha kitalálja, annak a helyére ül, s az óratartó gyermek lesz a következő hunyó.
Eszköz: jól ketyegő óra

Hangdifferenciáló játékok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Hangok felismerése magnóról: Állatok, járművek, gépek hangjának felismerése.
(környezeti foglalkozásba is beépíthető)
Eszközök: magnó, CD/kazetta

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Csendgyakorlat: Hallás- és figyelemfejlesztő. Nyitott ablaknál pár perces moccanás-mentes csendben figyelik a kintről beszűrődő hangokat. Utána megállapítják, ki tudja a legtöbb hangot megkülönböztetni, megnevezni.

Mondatfonetikai eszközök használatát gyakorló játékok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Non-verbális kommunikációs játékok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Tükörjáték: 2-2 gyermek ül egymással szemben, az egyik lassan mozgatja a kezét, a másik pedig igyekszik vele együtt mozogni, majd cserélnek.

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Titkos kapu: A játékvezető egy gyermeket kiválaszt, akinek el kell fordulnia, a többiekkel kört alkotunk kézfogással. 2 egymás mellett levő gyermek lesz a kapu, csak köztük mehet át a játékos. Non verbális jelekkel: mosolygással, arc mimikával szabad csak terelgetni őt a helyes irányba.

Mondat- és szövegalkotást fejlesztő anyanyelvi játékok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Szóláshasonlatok: Gyáva, mint a …, Reszket, mint a …, Ravasz, mint a …, Fehér, mint a …, Fekete, mint a …, Piros, mint a … stb.

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Beleélőképesség: Az óvónő 2-3 tárgyat kitesz az asztalra. A gyermek választhat, hogy melyik képébe képzeli magát, de megmondani nem szabad. Feladat, hogy a gyermek mondja el, mi a jellemző rá, a többieknek ki kell találni.

petra-pont · 2013 Február 2

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]-->

ANYANYELVI JÁTÉKOK

Beszédmozgást fejlesztő gyakorlatok

arc- és ajakgyakorlatok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Mosoly játék: A gyermekeknek játékot vagy lépet adunk. Ha olyat látnak, aminek örülni lehet, mosolyogjanak, kissé nyújtott ajkakkal (pl. bohóc, maszatos kisfiú stb.)

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Mit szeretünk?: Aminek örülnek a gyermekek, vagy szeretik, annak puszit dobnak, szájcsücsörítéssel. (eszköz lehet játék vagy kép)

nyelvgyakorlatok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Állatok hangjának utánzása: pl malac: ui-ui, koca mama: röf-röf, szamár: iá-iá, farkas: aú-aú, tyúk: kot-kot, kacsa: háp-háp, galamb: gru-gru, ló: klá-klá stb.

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Mit visz a kishajó?: A felsorolt állatok vagy tárgyak közül megnevezünk egyet, a annak a hangjának és mozgásának utánzása.

légzőgyakorlatok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Léggömb fújása: A gyermekek kézfogással körbeállnak. Óvónői utasítás: „Felfújunk egy léggömböt”-re kihúzzák a kört, s „leenged a léggömb”-re kör közepe felé lépegetnek, s hangosan hangoztatják a „sz” hangot.

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Rakéta játék? Kézzel dobolás a combon, lábbal lépegetés egy helyben, majd magasra emelt kéz, a hosszú „á” hang hangoztatása, kiabálva.

Auditív, anyanyelvi és kommunikáció játékok

Hallásfejlesztő játékok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Szóposta: A gyermekek egymás mellett ülnek. Az óvónő súg egy szót vagy egy mondatot a mellette ülőnek. Tovább kell adni, s az utolsó gyermek hangosan mondja meg, mit súgott a társa.

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Kinél ketyeg? A gyermekek félkörben ülnek, hátratett kézzel. Választunk hunyót, aki kimegy. Míg ő kint van, egy gyermeknek odaadjuk az órát a hátratett kezébe. Szólítják a gyermekek a hunyót: „Jöhet a cica, megsült a hurka!”. A hunyó elsétál a félkörben ülők előtt és figyeli, kinél van, kinél ketyeg az óra. Ha kitalálja, annak a helyére ül, s az óratartó gyermek lesz a következő hunyó.
Eszköz: jól ketyegő óra

Hangdifferenciáló játékok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Hangok felismerése magnóról: Állatok, járművek, gépek hangjának felismerése.
(környezeti foglalkozásba is beépíthető)
Eszközök: magnó, CD/kazetta

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Csendgyakorlat: Hallás- és figyelemfejlesztő. Nyitott ablaknál pár perces moccanás-mentes csendben figyelik a kintről beszűrődő hangokat. Utána megállapítják, ki tudja a legtöbb hangot megkülönböztetni, megnevezni.

Mondatfonetikai eszközök használatát gyakorló játékok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Non-verbális kommunikációs játékok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Tükörjáték: 2-2 gyermek ül egymással szemben, az egyik lassan mozgatja a kezét, a másik pedig igyekszik vele együtt mozogni, majd cserélnek.

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Titkos kapu: A játékvezető egy gyermeket kiválaszt, akinek el kell fordulnia, a többiekkel kört alkotunk kézfogással. 2 egymás mellett levő gyermek lesz a kapu, csak köztük mehet át a játékos. Non verbális jelekkel: mosolygással, arc mimikával szabad csak terelgetni őt a helyes irányba.

Mondat- és szövegalkotást fejlesztő anyanyelvi játékok

1. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Szóláshasonlatok: Gyáva, mint a …, Reszket, mint a …, Ravasz, mint a …, Fehér, mint a …, Fekete, mint a …, Piros, mint a … stb.

2. játék neve, leírása, a szükséges eszközök, objektív, szubjektív feltételek

Beleélőképesség: Az óvónő 2-3 tárgyat kitesz az asztalra. A gyermek választhat, hogy melyik képébe képzeli magát, de megmondani nem szabad. Feladat, hogy a gyermek mondja el, mi a jellemző rá, a többieknek ki kell találni.

petra-pont · 2013 Február 2

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--> [FONT=&quot]I. [/FONT][FONT=&quot]A szociálpszichológia tárgya, alapfogalmai, vizsgálódási területei: [/FONT]
[FONT=&quot]Szocpszicho. jellege, tárgya, tudományos és gyakorlati jelentősége[/FONT]
[FONT=&quot]A társadalmi élet és a lélektani jelenségek különféle viszonyaival, a kollektív tényezők által determinált pszichikus jelenségekkel foglalkozó tudomány. E témák között filozófiai jellegű problémák, mindennapok gyakorlatában fellelhető hétköznapi kérdésekkel foglalkozik . Tapasztalati – empatikus – tudománynak minősül.[/FONT]
[FONT=&quot]A társadalomlélektan konkrétan azt vizsgálja, hogy a különböző társadalmi formációk – önálló szociális egységek – és az ezekben végbemenő folyamatok, történések milyen hatást gyakorolnak egyének pszichikumára, milyen befolyással vannak viselkedésére, egyéb megnyilvánulásaira, egész életvitelében. A szociálpszichológiai kutatások a társadalmi valóság 4 területére összpontosulnak: - egyénnel[/FONT]
[FONT=&quot] - társas kapcsolatokkal[/FONT]
[FONT=&quot] - kisebb-nagyobb emberi együttesekkel – csoportokkal[/FONT]
[FONT=&quot] - tömegméreteket öltő alakzatokkal – tömegekkel kapcsolatos lélektani témákat vizsgálják.[/FONT]
[FONT=&quot]A szocpszicho. eredményeit a modern társadalmakban ma már széles körben hasznosítják. És nemcsak a kapcsolódó tudományágak: - pedagógia[/FONT]
[FONT=&quot] - nevelésszociológia[/FONT]
[FONT=&quot] - emográfia[/FONT]
[FONT=&quot] - kultúrantropológia[/FONT]
[FONT=&quot] - vezetés- és szervezéstudomány, hanem a gyakorlati élet különböző területein : - tömegkomm.ban - reklámozásban[/FONT]
[FONT=&quot] - oktatásban[/FONT]
[FONT=&quot]Történeti fejlődés[/FONT][FONT=&quot]:[/FONT]
[FONT=&quot]Elméleti forrásai Európából származnak, és első művelői is európai kutatók voltak, önálló tudománnyá válása mégis az Amerikai Egyesült Államokban következett be.[/FONT]
[FONT=&quot]Az USA a múlt század második felében elsőként lépett az intenzív gazdasági fejlődés útjára. A rohamos ütemű gazdsági fellendülés, a társadalom életében is gyökeres változásokat hozott. Növekedett az alkoholizmus, a bűnözés, a prostitúció, a vandalizmus, gyors ütemben emelkedett az öngyilkosságot elkövetők, a különféle mentális betegségben szenvedők számaránya.[/FONT]
[FONT=&quot]A meghirdetett cél a társadalom megjavítása volt. Az imént jelzett problémák vizsgálatokat igényeltek, amire külön-külön sem a szociológia, sem a pszichológia nem vállalkozhatott. Olyan új tudományág kialakítására volt tehát szükség, amely a kettős szemléletmódot egyesíteni tudta. Így jött létre a szociálpszichológia. Kutatásokat végző szakemberek bőkezű támogatóra találtak a nagyüzemi tulajdonosrétegben.[/FONT]
[FONT=&quot]Az USA-ban napvilágot látott első szociálpszicho. művet EDWARD A. ROSS jelentette meg. Nem sokkal később adták ki Angliában WILLIAM MCDOUGALL hasonló tárgyú munkáját.[/FONT]
[FONT=&quot]A második világháborút követő időszakban a szerepelmélettel, a játékelmélettel, a konfliktusok problematikájával kapcsolatos kutatások kerültek előtérbe. [/FONT]
[FONT=&quot]A társadalomlélektan terjeszkedése az ötvenes években már túlnőtt az Egyesült Államok határain. Előbb Nyugat-Európában honosodtak meg az amerikai eredmények.[/FONT]
[FONT=&quot]TAJFEL és MOSCOVICI kezdeményezésére egyébként még ebben az évtizedben megalakult az Európai Kísérleti Szociálpszichológiai Társaság, amely a társadalmibb szociálpszichológia irányába való haladást tűzte ki célul.[/FONT]
[FONT=&quot]A volt Szovjetunióban és a közép – kelet – európai országokban csak a hatvanas évek elején indultak be a rendszeresebb társadalomlélektani kutatások. A vizsgálódások is elsősorban a reformokkal összefüggő témákra terjedtek ki. [/FONT]
[FONT=&quot]A legutóbbi két-három évtized publikáció ma már szinte áttekinthetetlenek. A jelentősebb művek közül több tucat magyar fordításban is megjelent.[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]Hazánkban[/FONT][FONT=&quot] a társadalomlélektan művelése ugyancsak rövid múltra tekinthet vissza. A második világháborút megelőzően az önálló kutatások kibontakozását E4RDEI FERENC, BIBÓ ISTVÁN munkássága ösztönözte. A háborút követő években a kutatómunka jó időre megszakadt Az újjáéledés csak a hatvanas évek közepén következett be. A tudományág legjelentősebb reprezentánsa MÉRE FERENC volt. A legutóbbi időben a társadalomlélektani kutatások nálunk is elsősorban a társadalomi valóságra orientálódtak, a társadalom valóüs szükségleteinek a kielégítését célozzák. [/FONT]
[FONT=&quot]Pataki Ferenc – identitásvizsgálatok[/FONT]
[FONT=&quot]Hunyady György és László János – attitűdkutatás[/FONT]
[FONT=&quot]Siklaki István és Terestyéni Tamás – kommunikációelmélet[/FONT]
[FONT=&quot]Englander Tibor – döntéselmélet[/FONT]
[FONT=&quot]Váriné Szilágyi Ibolya és Hankiss Elemér – értékorientáció kutatás[/FONT]
[FONT=&quot]Budai Béla – nemzetközi eredmények terjesztése … stb.[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]Kutatási módszerek[/FONT]
[FONT=&quot]A lélektan ált. használt módszerei – megfigyelés, kísérlet, kikérdezés, dokumentumelemzés – speciálisabb módszerek – szociometria, attitűdskálázás, tartalom- és helyzetelemzés alkalmazásával történik. Minden egyes módszernek megvannak a maga előnyei és hátrányai. Alkalmazásukat mindig gondos előkészítő munka előzi meg – probléma, feladat, hipotézis felállítása, eszközök és technikák kiválasztása.[/FONT]
[FONT=&quot]A kutatás eredményességének legfontosabb kritériumai az érvényesség – validitás – és megbízhatóság – reliabilitás.[/FONT]
- [FONT=&quot]Megfigyelés:[/FONT][FONT=&quot] tapasztalati adatok gyűjtésére, jelenségek, folyamatok nyomon követésére, okok és eredet feltárására alkalmas módszer.[/FONT]
[FONT=&quot]Lényegét tekintve[/FONT][FONT=&quot]: - céltudatos[/FONT]
[FONT=&quot] - tervszerű[/FONT]
[FONT=&quot] - rendszeres[/FONT]
[FONT=&quot] - objektív[/FONT]
[FONT=&quot]Történhet: Közvetlen[/FONT][FONT=&quot] - passzív szemlélődés vagy aktív ténykedéssel[/FONT]
[FONT=&quot] - nyíltan és leplezett formában[/FONT]
[FONT=&quot] Közvetett - eszközökkel[/FONT]
[FONT=&quot]Adatok rögzítése történhet[/FONT][FONT=&quot]: teljes vagy részleges jegyzőkönyvvezetéssel, jelrendszerben való rögzítéssel.[/FONT]
[FONT=&quot]Bales kategorizáló sémái:[/FONT][FONT=&quot] - aktivitás[/FONT]
[FONT=&quot] - részvétel[/FONT]
[FONT=&quot] - mások segítése[/FONT]
[FONT=&quot] - hangulati állapot[/FONT]
[FONT=&quot] - problémák megoldásához való hozzájárulás[/FONT]
[FONT=&quot] - rákérdezések száma[/FONT]
[FONT=&quot] - verbális kommentárok[/FONT]
- [FONT=&quot]Kísérlet[/FONT][FONT=&quot]: jól megfogalmazott hipotézisből kiindulva valamely konkrét jelenség új, rejtett összefüggésének feltárását, különböző feltételektől való függőségének megállapítását célzó módszer.[/FONT]
[FONT=&quot]A kísérlet történhet[/FONT][FONT=&quot]: természetes és mesterségesen kialakított körülmények között.[/FONT]
[FONT=&quot]Adatok feldolgozása két ütemben történik[/FONT][FONT=&quot]: matematikai eljárásokkal számszerűen dolgozzák fel és elemzik az adatokat, majd ezekből modellezéssel vonják le az elméleti általánosításokat.[/FONT]
- [FONT=&quot]Kikérdezés:[/FONT][FONT=&quot] leggyakrabban alkalmazott módszere a szocpszicho.nak[/FONT]
[FONT=&quot]Lehet[/FONT][FONT=&quot]: - szóbeli[/FONT]
[FONT=&quot] - írásbeli[/FONT]
[FONT=&quot]Interjú lehet[/FONT][FONT=&quot]: - egyéni[/FONT]
[FONT=&quot] - csoportos[/FONT]
[FONT=&quot]Fontos követelmény[/FONT][FONT=&quot]: - pontos, egyértelmű kérdésfeltevés[/FONT]
[FONT=&quot] - interjúalannyal való jó kapcsolat[/FONT]
[FONT=&quot] - megfelelő vizsgálati légkör megteremtése[/FONT]
- [FONT=&quot]Dokumentumelemzés:[/FONT][FONT=&quot] írásos anyagok meghatározott szempontok szerinti feldolgozása. A tájékozódás céljára hivatalos és személyes dokumentumok egyaránt felhasználhatók.[/FONT]
- [FONT=&quot]Tartalomelemzés:[/FONT][FONT=&quot] a dokumentumelemzéssel rokon módszer. Azt vizsgálja, hogy bizonyos fogalmak, gondolatok, érzelmi reakciók milyen gyakorisággal fordulnak elő a vizsgálati személy beszédében, ha csoportról van szó, akkor mindezek milyen gyakorisággal fordulnak elő a csoporttagok beszélgetésében.[/FONT]
- [FONT=&quot]Helyzetelemzés:[/FONT][FONT=&quot] nem más, mint hatásrendszer-elemzés. Ezt a módszert leginkább a tevékenységek elemzésére alkalmas módszerként tartják számon. A következő tényezők vizsgálatára terjed ki: - cél[/FONT]
[FONT=&quot]o [/FONT][FONT=&quot]– környezet[/FONT]
[FONT=&quot]o [/FONT][FONT=&quot]- tevékenység jellege[/FONT]
[FONT=&quot]o [/FONT][FONT=&quot]– követelményszint[/FONT]
[FONT=&quot]o [/FONT][FONT=&quot]– eszköz[/FONT]
[FONT=&quot]o [/FONT][FONT=&quot]- részvétel mikéntje[/FONT]
[FONT=&quot]o [/FONT][FONT=&quot]- terhelés nagysága[/FONT]
[FONT=&quot]o [/FONT][FONT=&quot]- tevékenység haszna[/FONT]
- [FONT=&quot]SZOCIOMETRIA:[/FONT][FONT=&quot] a csoport érzelmi szerkezetének és e szerkezeten belül az egyes csoporttagok szociális helyzetének, az érzelmi kapcsolatok elrendeződésének a feltérképezésére alkalmas módszer, a csoportkutatás nélkülözhetetlen eszköze. [/FONT]
[FONT=&quot]Kidolgozása JACOB MORENO nevéhez fűződik. [/FONT]
[FONT=&quot]Feladatuk: hogy saját csoportjukból megadott kritériumok alapján - pl. közösségi funkció, népszerűség, konkrét csoportfeladat, egyéni tulajdonságok – alapján válasszák ki maguknak a legalkalmasabb társakat. [/FONT]
[FONT=&quot]A kritériumokat kérdések formájában kapják meg.[/FONT]
[FONT=&quot]A választható társak számát a vizsgálat célja határozza meg. Legelterjedtebbek a három választási lehetőséget adó eljárások.[/FONT]
[FONT=&quot]Az adatok eléggé megbízhatóan tükrözik a kapcsolatok jellegét, szorosságát, kölcsönösségét.[/FONT]
[FONT=&quot]A kapott adatokat a kutatók táblázatba összesítik, amelyből egy-egy egyén szociometriai helyzete jól leolvasható.[/FONT]
[FONT=&quot]Kiszámítható a kölcsönösségi index – amely megmutatja, hogy a csoporttagok hány százalékának van kölcsönös kapcsolata[/FONT]
[FONT=&quot]Sűrűségi index – amely a kölcsönös kapcsolatok számának és a csoportlétszámnak a viszonyára nézve ad számszerű adatot[/FONT]
[FONT=&quot]Kohéziós index – amely azt tükrözi, hogy a lehetséges kapcsolatok közül hány realizálódott. [/FONT]
[FONT=&quot] Szociogram – a szociometriai adatok grafikus ábrázolása.[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]II. A személyészlelés jellegzetességei, torzító hatásai, a benyomások szerveződésének folyamatai. Attribúciók[/FONT][FONT=&quot].[/FONT]
[FONT=&quot]Személyészlelés:[/FONT]
[FONT=&quot]Az emberi természettel kapcsolatos ismeretek. Rendkívül bonyolult és sokféle tényező által determinált folyamat, amelynek eredményeképpen másokról benyomásokat szerzünk, ezeket értelmezve ítéleteket alkotunk, következtetésekre jutunk, majd pedig mindezekből egységes összképet: személyiségképet alkotunk.[/FONT] [FONT=&quot]Legnehezebb értelmi tevékenységeink egyike. Oka az, hogy megítélésünk tárgya szubjektív lény, akinek megnyilatkozásai – szavai, tettei, reakciói – többféleképpen értelmezhetők. A megítélő maga is szubjektív lény.[/FONT] [FONT=&quot]Bizonyos tekintetben megegyezik a tárgyi észlelés jellemzőivel, több vonatkozásban azonban el is tér. Közvetlenül megragadható tulajdonságok felfogásával indul, nem áll meg a „felszín” megragadásánál, azokat a tulajdonságokat is célba veszi, amelyek közvetlenül nem mutatkoznak meg.[/FONT] [FONT=&quot]Nagyobb a hibalehetőség, nehezebb az ítéletalkotás, és problematikusabb a korrekció is. További nehézséget jelent az is, hogy nem vagyunk elfogulatlanok embertársainkkal szemben. Gyakran pedig egyenesen érdekünk fűződik ahhoz, hogy egyes személyeket, ill. csoportokat kevésbé valósághűen vagy éppen torzított módon ítéljünk meg.[/FONT] [FONT=&quot]Az észlelés pontossága[/FONT] [FONT=&quot]A személyészlelés pontosságát, a felfogott információk megbízhatóságát számos objektív és szubjektív tényező és körülmény befolyásolhatja. A felfogott információk értékelését nagymértékben befolyásolhatja a megfigyelő és a megfigyelt személy hasonlósága. Ált. tárgyilagosabban ítélik meg egymást. Az életkor és az észlelő neme úgyszintén jelentősen befolyásoló tényező. A férfiak és a nők észlelése között is vannak különbségek: a nők többnyire kedvezőbben ítélik meg az embereket. Közvetlen befolyásoló hatása van az észlelés pontosságára a rokonszenvnek és az ellenszenvnek is. Nem elhanyagolható szubjektív tényező az észlelő pillanatnyi hangulata és empátiás képessége.[/FONT] [FONT=&quot] BOWER[/FONT][FONT=&quot] utalt arra, hogy ha valaki örül valakinek, az örömteli konstruktumok aktiválódnak, s az észlelő ez esetben a másik személyben is elsősorban az örömteli elemeket fogja felfedezni. Hajlamosak a benyomások pozitív irányú eltúlzására.[/FONT] [FONT=&quot]A partnerről szerzett benyomásnak más-más súlya van, attól függően, hogy milyen környezetből származik. [/FONT] [FONT=&quot]- A megfigyelő és megfigyelt hasonlósága! [/FONT] [FONT=&quot]Pl. származás, foglalkozás, életkor, nem.[/FONT] [FONT=&quot]Köznapi magyarázó elvek[/FONT][FONT=&quot]: hasonlóság: „Guba gubához, suba subához.”[/FONT] [FONT=&quot] ellentétesség: „Az ellentétek vonzzák egymást.”[/FONT] [FONT=&quot] - az észlelő pillanatnyi hangulata [/FONT]à[FONT=&quot] + tul.[/FONT] [FONT=&quot] - empátiás képessége[/FONT] [FONT=&quot] - motivációnkról /mit akarunk a másiktól, és mit akarunk látni benne/[/FONT] [FONT=&quot] - elvárásainkról a másikkal szemben[/FONT] [FONT=&quot] - helyzeti komponensekről.[/FONT] [FONT=&quot]A benyomás szervezése[/FONT] [FONT=&quot]Asch központi vonás hipotézis:[/FONT] [FONT=&quot]- összegzési formula helyett alaklélektani formula[/FONT] [FONT=&quot]- centrális-perifériális jellemzők[/FONT] [FONT=&quot]- megismerés sorrendje[/FONT] [FONT=&quot]- az elől lévők befolyásolnak – beskatulyázás - [/FONT]à[FONT=&quot] újdonsági hatás[/FONT] [FONT=&quot]- de utólag is átszervezzük az információkat [/FONT]à[FONT=&quot] megbánt, minden jót elfelejtünk[/FONT] [FONT=&quot]- intelligens, szorgalmas, impulzív, kritikus, makacs, irigy[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]KELLY személyes konstruktumok – szerep repertoár teszt[/FONT] [FONT=&quot]- hány ilyen konstruktumot, mennyire merev kategóriákat használunk[/FONT] [FONT=&quot]- pedagógusokra jell. Kategóriák: - képesség: okos-buta[/FONT] [FONT=&quot] - tanuláshoz való viszonya: szorgalmas-lusta[/FONT] [FONT=&quot] - magatartás: jó-rossz, rendetlen[/FONT] [FONT=&quot] - egyes személyiségjellemzők: pl. jóindulatú- rosszindulatú[/FONT] [FONT=&quot]A fizikai és a személyészlelés közötti hasonlóság[/FONT] [FONT=&quot]- Tényleges világ [/FONT]à[FONT=&quot] potenciálisan rendelkezésre álló információ.[/FONT] [FONT=&quot]- Kognitív térkép, séma [/FONT]à[FONT=&quot] Terv az észleléshez.[/FONT] [FONT=&quot]- Felderítés [/FONT]à[FONT=&quot] aktív mozgás, fej-szem-mozgás[/FONT] [FONT=&quot]- Szelektív figyelem.[/FONT] [FONT=&quot]Hasonlóság[/FONT][FONT=&quot]: - egyéntől és a környezettől függ, hogy mit vesz észre, mit fog csinálni.[/FONT] [FONT=&quot] - perceptuális szerveződés szabályai: Gestalt - pszichológia[/FONT] [FONT=&quot] hasonlóság elve, jó folytatás, közelség, zártság, közös sors[/FONT] [FONT=&quot] - objektív tényezők: milyen a környezet, megfigyelhetőség[/FONT] [FONT=&quot]Különbségek:[/FONT][FONT=&quot] Zajone /1984./: - Információszerzés: megfigyeléssel és a kommunikáció segítségével történik.[/FONT] [FONT=&quot] - Ingerkonstancia hiánya: egy-egy jelhez sok jelentés kapcsolódhat pl. nevetés.[/FONT] [FONT=&quot] - Az ingerek mérőszámának függetlensége: pl. mennyire kedves, barátságos, nincsenek [/FONT] [FONT=&quot] igazságkritériumok, bizonytalan az észlelés helyessége, pontossága.[/FONT] [FONT=&quot]Szubjektivitás[/FONT] [FONT=&quot] - Szubjektív dolgokról alkotunk képet, a külső után a belső tulajdonságokat is feltérképezzük.[/FONT] [FONT=&quot] - Nagyobb hibalehetőség, nehezebb ellenőrizni, korrigálni [/FONT]à[FONT=&quot] bizonytalanság.[/FONT] [FONT=&quot] - Érzelmileg színezett, elfogult /+ ha szeretjük, - ha nem szeretjük/[/FONT] [FONT=&quot] - Érdekünk fűződhet a torzításhoz.[/FONT] [FONT=&quot] - Kölcsönösségnek lehetősége van.[/FONT] [FONT=&quot]Torzítások[/FONT] [FONT=&quot] - Holdudvarhatás /vagy Halo-effektus/[/FONT] [FONT=&quot] a benyomás-alakítási torzítások speciális esete [/FONT]à[FONT=&quot] egyetlen + vagy – tulajdonságot kiemelve azt gondoljuk, hogy [/FONT] [FONT=&quot] ezzel a tobbi tul. Is összhangban van[/FONT] [FONT=&quot] - Kivetítés – projekció[/FONT] [FONT=&quot] belelátunk a másikba valami olyat ami belőlünk hiányzik[/FONT] [FONT=&quot] - Észlelési elhárítás – észlelési vakság[/FONT] [FONT=&quot] nem látunk meg valamit a valóságból, ami pedig benne van /Már mindenki tudja, csak én nem, hogy …/ [/FONT] [FONT=&quot] - Tudattalan működések[/FONT] [FONT=&quot]Egyszerűsítő eljárások az észlelésben[/FONT] [FONT=&quot]Az észlelés pontossága nagyban függ attól, hogy a megfigyelő mennyire támaszkodik leegyszerűsítő sémák alkalmazására.[/FONT] [FONT=&quot]Egyik elterjedt változata a sztereotipizálás, adott kultúrkörben elfogadott, az emberek valamely csoportjára, rétegére vonatkoztatott általános megítélés. Gyakori forrása a pontatlan, torz percepciónak, különösen akkor, ha a séma ráadásul előítéletes elemeket is tartalmaz.[/FONT] [FONT=&quot]Implicit – burkolt – személyiségelméletek[/FONT][FONT=&quot], amelyek az egyéni élettapasztalatok alapján összeállt „tulajdonságnyalábok”. Az ilyen prekoncepciók alkalmazásának egyenes következménye lehet a „hamis általánosítás” néven ismert megítélésbeli hiba. Az esetek nagy részében többet árul el a megfigyelőről, mint a megfigyelt személyről.[/FONT] [FONT=&quot]Az észlelés lerövidítésére szolgáló séma a tipologizálás is – „tipikus hivatalnok”, „szakbarbár”, „fregoliember”. Ezek a leegyszerűsített „jellemzések” egy-egy embertípusra vonatkoznak, és önmagukban is sokat mondanak arról az egyénről, akire vonatkoztatják őket. Bármely ismeretlen személyről rövid úton véleményt alkothatunk. Mennyire lehet tipikus egy adott személy? A választ az dönti el, hogy az illető a típus hány vonásával rendelkezik, ha azok többségével, akkor személyészlelés valóban lerövidül, ha viszont csak egyik-másik vonásával, ez esetben a megítélés torz lesz.[/FONT] [FONT=&quot]Oktulajdonítás[/FONT] [FONT=&quot]Miért viselkedett valaki adott módon mi lehetett viselkedésének tényleges oka. Az okságra való következtetést a szociálpszichológiában oktulajdonításnak, ill attribúciónak nevezik. Az attribúcival foglalkozó elmélet abból az alapfeltevésből indul ki, hogy az emberek az általuk észlelt viselkedést először mindig az okok alapján igyekeznek értelmezni. Természetesen ugyanannak a viselkedésnek többféle oka is lehet.[/FONT] [FONT=&quot]Csak akkor következtetnek belső okokra, ha nyilvánvaló külső okot nem találtak. A belső okoknál viszont két összetevőt vizsgálunk: képesség, erőfeszítés.[/FONT]
[FONT=&quot]A képességet a kivitelezés lehetőségeként, az erőfeszítést pedig annak eszközeként kezelik. [/FONT]
[FONT=&quot]Ha a kettő közül bármelyik hiányzik, az együttes hatás nulla, azaz a kivitelezés ez esetben nem járhat eredménnyel.[/FONT]
[FONT=&quot]KELLEY[/FONT][FONT=&quot] azt is hangsúlyozta, hogy az átlagemberek rendszerint csak a szokatlan megnyilvánulásokra keresnek magyarázatot, ha eltér az adott helyzetben szokásos reagálásmódtól. [/FONT]
[FONT=&quot]Tényleges hiba csak akkor áll elő az attribúcióban, ha a szituáció jelentőségét elhanyagoljuk a személy jelentőségéhez képest és fordítva. Következmény az attribúciótorzulás, ezek főleg kognitív vagy motiváló jellegűek. Pontatlan észlelés vagy a hibás információfeldolgozás miatt következik be, a kudarckerülést, ill. az előnyszerzést célzó magyarázat idézi elő az attribúciós hibát.[/FONT]
[FONT=&quot]Attribúciós hibák[/FONT]
[FONT=&quot] - belső ok túlhangsúlyozása – gyerek agresszív [/FONT]à[FONT=&quot] verekszik[/FONT]
[FONT=&quot] - egyetlen esetből általánosítás[/FONT]
[FONT=&quot] - konszenzus eltúlzása önigazolás = mindenki ezt tette volna a helyemben[/FONT]
[FONT=&quot] - saját siker [/FONT]ß[FONT=&quot] belső ok, saját kudarc [/FONT]ß[FONT=&quot] helyzet, körülmény[/FONT]
[FONT=&quot] mások hibái [/FONT]ß[FONT=&quot] belső ok, pl. ügyetlen[/FONT]
[FONT=&quot] mások sikere [/FONT]ß[FONT=&quot] helyzet, pl. szerencse[/FONT]
[FONT=&quot] - hiba forrása lehet az előítélet[/FONT]
[FONT=&quot]Harold KELLEY /1967./ - 3 dimenziós modell[/FONT]
[FONT=&quot]Egy bonyolultabb elméletet fejlesztett ki, amely egyszerre 3 változó csoportot kezel: innen a „kockaelmélet” vagy „háromdimenziós elmélet” elnevezés. [/FONT]
[FONT=&quot]A három dimenzió a következő: 1. a helyzet vagy kontextus, amelyben a viselkedés megjelenik[/FONT]
[FONT=&quot] 2. az akció célja vagy tárgya[/FONT]
[FONT=&quot] 3. cselekvők, akik az akciót végrehajtják[/FONT]
[FONT=&quot]Az együttváltozás Kelley rendszerének középpontjában áll: az okok és a következmények időről időre egyszerre jelennek meg vagy tűnnek el. Az attribúciót úgy végezzük, hogy e három dimenzió együttváltozását vizsgáljuk.[/FONT]
[FONT=&quot]Állandóság:[/FONT][FONT=&quot] a megfigyelt akció időben állandó marad-e, és kül. Helyzetekben ugyanúgy jelentkezik-e, ugyanúgy reagál-e egy személy egy hasonló helyzetre kül. Időpontokban?[/FONT]
[FONT=&quot]Disztinktivitás:[/FONT][FONT=&quot] egy cselekedet megkülönböztetett jellegű-e, a megfigyelt viselkedés egy bizonyos személyre vagy ingerre adott reakció-e, vagy a cselekvő ezt a viselkedést mindenféle megkülönböztetés nélkül más ingerekre, személyekre és helyzetekre is alkalmazza?[/FONT]
[FONT=&quot]Konszenzus:[/FONT][FONT=&quot] más emberek vajon ugyanezt a reakciót adják-e ugyanerre az ingerre, más szavakkal.[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]

petra-pont · 2013 Február 2

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--> [FONT=&quot]III. A kommunikáció fogalma, fajtái, törvényszerűségei, csatornái. A metakommunikáció. A nyelvi hátrány. Empátia fogalma, szerepe a pedagógiai munkában. Kommunikációs játszmák[/FONT][FONT=&quot]. [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[h=2][FONT=&quot]Kommunikáció[/FONT][/h] [FONT=&quot]szó[/FONT][FONT=&quot]: communis= közös – pl. az a jelrendszer, melyet mindketten ismernek[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]komm alapja: vmilyen viszony, kapcsolat a másikkal- ez az emberi létezés feltétele[/FONT] [FONT=&quot] Én csak a Te által nyilvánulhat meg, mert a Másikban tárulkozik fel önmaga számára[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]alapja reflexes – állatok kommunikja : méhek tánca, csimpánzok jelbeszéde[/FONT] [FONT=&quot]Emberi komm jellemzői: [/FONT] [FONT=&quot]- részben biológiai, örökletes adottságokon alapul - nagyobbrészt azonban szocializáció [/FONT] [FONT=&quot]során fejlődik ki - lásd pl. Bernstein: korlátozott és kidolgozott nyelvi kód[/FONT] [FONT=&quot]- közölt és dekódolt infók mennyisége között jelentős különbség van[/FONT] [FONT=&quot] egyesek szerint a felénk közölt infóknak csak tizedét fogjuk fel[/FONT] [FONT=&quot] sőt, a közlő fél is az általa közölt infóknak nagyobb részét nem is tudatosítja[/FONT] [FONT=&quot]- Hocket alapján : * leválasztottság = jelen nem lévő dolgokra is utalhat[/FONT] [FONT=&quot] * nyitottság = új jelentéseket alkothat és kommunikálhat[/FONT] [FONT=&quot] * hagyományozás = új szimbólumok és üzenetek tanulása és kibocsátása lehets[/FONT] [FONT=&quot] * kettős mintázottság = véges számú elemből végtelen üzenet hozható létre[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]feltételei[/FONT][FONT=&quot]: [/FONT][FONT=&quot]adó/ kódoló – vevő/ dekódoló – csatorna – kód – kontextus - valóság[/FONT] [FONT=&quot]a szerepek kölcsönösen váltogatódnak[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]komm fejlődése: hiányállapot – rossz közérzet, sírás = hívás[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]tipizálások[/FONT][FONT=&quot]: verbális – nem verbális, egyirányú – kétirányú, közvetlen – közvetett komm[/FONT] [FONT=&quot]Verbális[/FONT][FONT=&quot] – Bernstein alapján főként a család társadalmi státusza befoly (korl+kidolgozott kód)[/FONT] [FONT=&quot]Nem verb csatornák[/FONT][FONT=&quot] : szavakon kívüli egyéb jelzésmódok használata[/FONT] [FONT=&quot] a szóbeli információknál sokkal hamarabb értelmezzük, felfogjuk ezeket + [/FONT] [FONT=&quot]válaszolunk rá – mert filogenetikailag ősibb a szavak szintjénél [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]kongruencia a verb és nemverb csatornák között = hitelesség !!![/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]nemverb csatornák funkciói:[/FONT][FONT=&quot] * érzelemkifejezés[/FONT] [FONT=&quot]* illusztratív funkció = szóban közölt anyagot hangsúlyozzuk, vagy épp tompítjuk[/FONT] [FONT=&quot]* szabályozó funkció – komm menetét befoly – gyorsít vagy lassít [/FONT] [FONT=&quot]* csoporthoz, közösséghez tartozás kifejezése = emblémák- pl. tetoválás, jelvény, ruha, [/FONT] [FONT=&quot]*adaptáló funkció – helyzethez való viszony kifejezése- pl. unalom, érdeklődés, kényszer[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Nem verbális csatornák : [/FONT] [FONT=&quot]* vokális– hangszín,hangerő,beszéd üteme, intenzitás, hangsúly, beszéd dallama stb.[/FONT] [FONT=&quot]* mimika- vizuális egyensúly: a nézés helyes arányai a legtöbb hétköznapi érintkezésben, [/FONT] [FONT=&quot]intimitás-egyensúly elmélet: az intimitásnak minden interakcióban és kapcsolatban van egy gondosan szabályozott szintje, amelyet a partnerek a különböző nem verbális intimitásjelzések (tekintet, mosoly, térközszabályozás) folyamatos egymáshoz igazításával tartanak fenn. [/FONT]
[FONT=&quot]* mozgás – pl érintés, gesztusok, proxemika, kinezika, testtartás[/FONT] [FONT=&quot]* kulturális jelek – társ-i réteghez tartozást fejezik ki, pl. öltözködés, kozmetikai szerek haszn[/FONT] [FONT=&quot]* tér rejtett dimenziója: proxemika= távolságtartás szerepe – Hall: bizalmi-intim zóna (kb. 0-45 (60) cm), személyes zóna (kb. 0,45 (60)-1,2 m), társas konzultatív zóna (kb. 1,2-3,3 m) és a nyilvános zóna (kb. 3,3) [/FONT]
[h=2][FONT=&quot] [/FONT][/h] [h=2][FONT=&quot]Metakommunikáció[/FONT][/h] [FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]elnevezés eredete: Palo Alto- Bateson: skizofrén családok kutatása alapján –„kettős kötés”[/FONT] [FONT=&quot]= közlés a közlésről, információ az információról, kommunikáció a kommunikációról[/FONT] [FONT=&quot] a beszélők egymás közti kapcsolatát fejezi ki, tükrözi[/FONT] [FONT=&quot]nem azonos a nemverb csatornák összességével, de azok döntően metakommív közléseket hordoznak[/FONT] [FONT=&quot]= viszonyt fejez ki és jelöl+ szabályoz+ minősít a befogadóhoz, közölt tartalomhoz, szituációhoz[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [h=3][FONT=&quot]A kommunikáció általánosabb elméleti megközelítései :[/FONT][/h] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]* Wundt: a nem verbális jelrendszerek a nyelv pótlói, helyettesítői[/FONT] [FONT=&quot]* James: a nyelv a belső állapotok kifejeződésének eszköze[/FONT] [FONT=&quot]* Pszichoanalízis: fogalmak jelentéstartalmának szerepét is kiemelik a belső kognitív és [/FONT] [FONT=&quot]érzelmi folyamatokban – de emberi kapcsolatokban való szerepét is vizsgálják[/FONT] [FONT=&quot]+ a nyelv „a személyiségen belüli információáramlás rendező és strukturáló ereje is”[/FONT] [FONT=&quot]* Behavioristák: nyelvhasználat = agyi viselkedésforma[/FONT] [FONT=&quot]* Skinner: a nyelv elsajátítása során rendszeres megerősítések szükségesek[/FONT] [FONT=&quot]* Nyelvi relativitás elmélete – Shapir és Whorf: a nyelv meghatározza a gondolkodást[/FONT] [FONT=&quot] így nyelvhasználati különbs oka a különböző kultúra más megismerési folyamatai[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]* komm általános elmélete : (Bateson, Palo Alto-i iskola) –[/FONT] [FONT=&quot] ők a jelentő + befolyásoló = promotív aspektust emelik ki[/FONT] [FONT=&quot] ez a kommunikáló felek viszonyában nyilvánul meg és arra vonatkozik[/FONT] [FONT=&quot] tehát nem a közlési tartalomban rejlik[/FONT] [FONT=&quot] állandó + kölcsönös szabályozás jellemző mindkét fél részéről[/FONT] [FONT=&quot] személyiségzavar kialakulásában, szerveződésében legfontosabb szerepe a komm-é[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]* kibernetikai vagy rendszerelméleti modell: [/FONT] [FONT=&quot] szintén kiemelik a promotív aspektust[/FONT] [FONT=&quot]„a komm nemcsak hírértékében jelentős, hanem mindig vmilyen szabályozási folyamat része” [/FONT] [FONT=&quot] elemei: - visszacsatolás= felszólítás a szabályozó szerv felé, tegyen vagy ne tegyen akciót[/FONT] [FONT=&quot] - vagy a rendszerbe beavatkozó szabályozási manőver= felszólítás a rendszer felé, [/FONT] [FONT=&quot] hogy adott vonatkozásban és mértékben változzon[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]A kommunikáció főbb törvényszerűségei :[/FONT] [FONT=&quot]- kommunikáció szükségszerűsége= komm kényszer: társas közegben nem lehet nem[/FONT][FONT=&quot] komm[/FONT] [FONT=&quot]- reciprocitás, viszonosság alapelve [/FONT][FONT=&quot]= a közlés megtörténte a partnert viszontközlésre készteti[/FONT] [FONT=&quot]- a komm többcsatornás[/FONT][FONT=&quot]=közlések egyszerre is, párhuzamosan több csatornán valósulnak meg [/FONT] [FONT=&quot]- a komm többszintű[/FONT][FONT=&quot] [/FONT][FONT=&quot]= a közlés tartalmi + kapcsolati, viszony-mozzanatokat is hordoz[/FONT] [FONT=&quot]nemcsak közlünk vmit a témában, hanem a partnerhez fűződő viszonyunkat is kifej.[/FONT] [FONT=&quot] (metakomm: „a viszonyszintű kommunik természetes jelzéseinek átadási módja” (Csepeli))[/FONT] [FONT=&quot]- a komm tagolt [/FONT][FONT=&quot]= a közlés nem egyenletes folyamat, hanem különb egységekre tagolódik[/FONT] [FONT=&quot] „jól strukturált beszéd jól strukturált lelket takar” (Tringer)[/FONT] [FONT=&quot]nyelv + lelki folyamatok zavarainak leggyakoribb jele: párbeszédre képtelenség[/FONT] [FONT=&quot]- a komm promotív jellegű [/FONT][FONT=&quot]= a közlés a másik felet vmilyen befolyás alá vonja[/FONT] [FONT=&quot]- a komm alapvető pszichológiai szükséglet- [/FONT] [FONT=&quot]ha egyéni közlési szükséglettől eltérés van - cél lesz az egyensúly helyreállítása[/FONT] [FONT=&quot]- adott helyzetben átlagosan elvárható kommív viselkedést szigorú szabályok írják elő[/FONT] [FONT=&quot] ettől eltérés haragot, feszültséget, szorongást vált ki[/FONT] [FONT=&quot] = Grice: társalgási maximák- az együttműködés elvére építő szabályok[/FONT] [FONT=&quot] * mennyiség elve – annyit mondunk, amennyi szükséges (a túl kevés/sok megakaszt)[/FONT] [FONT=&quot] * világos fogalmazás elve – megf sorrendben, adott fél számára is érthetően[/FONT] [FONT=&quot]* minőség elve – igazmondást várunk[/FONT] [FONT=&quot] * relevancia elve – megértést segítő megjegyzések az elhangzottakhoz[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]terápiás dialógus[/FONT][FONT=&quot] = [/FONT][FONT=&quot]a segítő viszont-közlései is a kliens megnyilvánulásainak visszatükrözései [/FONT] [FONT=&quot]gyógyító beszéd lényege: [/FONT][FONT=&quot]szenvedést okozó belső lelki tartalmak szavakká alakuljanak[/FONT] [FONT=&quot]rejtett érzelmi, analóg közlésekre figyel és a visszajelzéseivel arra bíztatja a klienst, hogy ezeket a jelzéseket, közléseket szavakba, fogalmakba öntse[/FONT] [FONT=&quot]Buda Béla: a gyógyító beszélgetés, segítői munka hatásmechanizmusai[/FONT][FONT=&quot] :[/FONT] [FONT=&quot]1. verbalizáció – beszéltessük a klienst, így az összefüggések is átláthatóbbak[/FONT] [FONT=&quot]2. affektus- és feszültséglevezetés- elmondás közben újra felidéződnek fájdalmas érzelmek, [/FONT] [FONT=&quot]indulatok – ezzel katarzishoz, megkönnyebbüléshez is segítenek[/FONT] [FONT=&quot]3. intimitásélmény- megértő, személyes viszony biztonsága[/FONT] [FONT=&quot]4. belátás, felismerés kialakulása- rejtett összefüggések megfogalmazódhatnak, vagy [/FONT] [FONT=&quot] érzelmi szinten ráismerődnek - módja: konfrontáltatás vagy interpretáció[/FONT] [FONT=&quot]5. énrészesség tudatának kialakítása- saját viselkedés és tünetek összefüggésének felismerése, [/FONT] [FONT=&quot] felfedezése[/FONT] [FONT=&quot]6. személyiségváltozás- új viselkedésprogramok jelennek meg, képességek fokozódnak[/FONT] [FONT=&quot]/első helyen tehát a verbalizáció, beszélgetés – kommunikáció szerepel !/[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Játszmák[/FONT][FONT=&quot] alapja = „rejtett tranzakciók sorozata, amely pontosan meghatározott, előre látható kimenetel felé halad” (Berne) –[/FONT]
[FONT=&quot]tehát sajátos forgatókönyv szerint zajlik, de a nyíltan történő események mögött mindig van rejtett motívuma is-pl idő kitöltése, valódi érzések elfedése[/FONT]
[FONT=&quot]vagyis a tranzakciók egyszerre két szinten folyhatnak– társadalmi és külön pszichológiai szinten, s ezek képezik a játszmák lényegi folyamatát[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]IV. Az előítélet fogalma, típusai, lehetséges okai. Az előítélet leküzdésének módszerei[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]Előítélet[/FONT][FONT=&quot]=„ellenséges vagy negatív attitűd vmely csoporttal szemben,[/FONT] [FONT=&quot]mely téves vagy nem teljes információból származó általánosításon alapul”[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]az előítélet előképei a sztereotípiák – [/FONT] [FONT=&quot]de sztereotípia: több racionális, kognitív elemet tart. + kisszámú tapasztalat kell hozzá[/FONT] [FONT=&quot] előítélet: tapasztalat nélküli + érzelmi-indulati töltése erős[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Célja: énvédelem – bizonytalan önértékelés mellett jell !! [/FONT] [FONT=&quot] (önmaga gyengesége ellen erősít, ha a másik, nála inkább gyengébb személy ellen fordul)[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Fokozatai[/FONT][FONT=&quot]: 1. szóbeli elutasítás – még nincs következmény[/FONT] [FONT=&quot] 2. elkerülés, diszkrimináció – viselkben is megjelenik, pl nem ül le mellé[/FONT] [FONT=&quot] 3. hátrányos megkülönböztetés [/FONT] [FONT=&quot] 4. személyes bántalmazás [/FONT] [FONT=&quot] 5. előítélet tárgyának megszüntetése[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Okai[/FONT][FONT=&quot]: - személy önigazolási szükséglete[/FONT] [FONT=&quot] - státusz, hatalom szükséglete[/FONT] [FONT=&quot] - gazdasági-politikai konkurencia[/FONT] [FONT=&quot] - áthelyezett agresszió - bűnbakképzés[/FONT] [FONT=&quot]- családi nevelésben tekintélyelvűség[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]előítéletes személyiség, autoritariánus személyiség – Adorno: F-skálája méri[/FONT] [FONT=&quot] jell pl: merev gondolkodás, konvencionális értékrend, nem tűri gyengeséget[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]előítélet leküzdési lehetőségei: [/FONT] [FONT=&quot] - elkerülhetetlen, egyenlő pozíciójú érintkezés[/FONT] [FONT=&quot] - Sherif: „kis nyári dráma” – kölcsönös függés[/FONT] [FONT=&quot] - Aronson: mozaik-módszer[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT]

petra-pont · 2013 Február 2

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--> [FONT=&quot]V. Az attitűd fogalma, szerveződése, funkciói, a kognitív disszonancia[/FONT]
[FONT=&quot]Attitűdök[/FONT][FONT=&quot][/FONT] [FONT=&quot]= beállítódás[/FONT] [FONT=&quot]„olyan tartós pozitív vagy negatív viszonyulási mód tárgyak, helyzetek, személyek iránt, amely tapasztalatokon keresztül szerveződik, s amely irányító vagy dinamikus hatást gyakorol az egyénnek e tárgyakkal, helyzetekkel, személyekkel kapcsolatos reagálására”[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Összetevői:[/FONT][FONT=&quot] * érzelmi=affektív, * értelmi=kognitív, *cselekvéses=konatív oldalak[/FONT] [FONT=&quot] ezek mindig kölcsönösen befolyásolják egymást[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Funkciói: [/FONT] [FONT=&quot]- instrumentális – hasznosság, praktikusság – jutalom elérésére, bünt elkerülésére, [/FONT] [FONT=&quot]előnyszerzésre vonatkozó attitűdök[/FONT] [FONT=&quot]- ismereti – attitűdök, melyek segítenek infó befogadásában, hogy értelmet adjunk a világnak[/FONT] [FONT=&quot] pl sémák, melyek segítenek az infó hatékony megszervezésében, s leegyszerűsítik [/FONT] [FONT=&quot]a gondolkt[/FONT] [FONT=&quot] - értékkifejező – attitűdök, melyek értékeinket kifejező és énképünket tükröző funkciókat [/FONT] [FONT=&quot]látnak el és ezekből is származik – így nehezebben is változnak[/FONT] [FONT=&quot]- énvédő – attit, melyek szorongástól, önértékelést fenyegető veszélyektől véd – elhárító mech[/FONT] [FONT=&quot]- szociális igazodási – attit, melyek abban segítenek, hogy egy társi közösség tagjának, [/FONT] [FONT=&quot]részének érezhessük magunkat[/FONT] [FONT=&quot] így nem is az attitűd lényeges, hanem az a szoc kötelék, amit ezek fenntartanak[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]attitűdök jellemzői[/FONT][FONT=&quot][/FONT]

[FONT=&quot]iránya = kedvező vagy kedvezőtlen[/FONT]
[FONT=&quot]intenzitása = mennyire polarizált - affektív komponensre utal[/FONT]
[FONT=&quot]stabilitása = minél intenzívebb, annál stabilabb= időben tartós (= perzisztens)[/FONT]
[FONT=&quot]relevancia = mennyire fontos az egyénnek [/FONT]

[FONT=&quot]minél relevánsabb – annál inkább centrális – érték lesz belőle[/FONT] [FONT=&quot] 5. funkciói – különösen fontos az attitűd megváltoztatása esetében[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]nagy a konzisztencia, ha az attitűd erősen polarizált = véglethez köthető (jó vagy rossz)[/FONT] [FONT=&quot] perzisztens = időben elhúzódó[/FONT] [FONT=&quot] releváns = fontos[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [h=1][FONT=&quot]Attitűd és viselkedés kapcsolata- attitűdök megváltoztatása[/FONT][/h] [FONT=&quot]alapja[/FONT][FONT=&quot]: ahogyan gondolkodunk, vagy érzünk egy dologgal kapcsolatban, ez a vele kapcsolatos viselkedésünket is meghatározza + attitűdök igazi megváltoztatása akkor valósul meg, ha az illető viselkedése is változik[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]az attitűd affektív szintjét bemérve 85%ban előre jelezhető a viselk.[/FONT] [FONT=&quot]de ez nem feltétlenül egyértelmű –mivel gyerekek nem szeretik a spenótot (affektív szint)[/FONT]
[FONT=&quot] mégis megeszik (konatív szint) , vagy meghallgatunk olyan előadásokat, ami unalmas[/FONT] ®[FONT=&quot] attitűd egyes összetevői is kölcsönösen befolyásolják egymást[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]La Pierre vizsg – amikor USAban utálták az ázsiaiakat, egy kínai házaspárral utazott USAba[/FONT] [FONT=&quot] 66 szállodába és 184 étterembe mentek be, 1 kivételével sehonnan sem utasították el őket[/FONT] [FONT=&quot]míg ezután kérdőíveket küld körbe ugyanazon szállodáknak és éttermeknek- fogadnának-e kínai vendéget - 92% elutasító választ ad papíron[/FONT] [FONT=&quot]attitűd és viselkedés kapcsolatát zavaró tényezők[/FONT][FONT=&quot][/FONT] [FONT=&quot]1. személyhez kötött összetevők – [/FONT] [FONT=&quot]egy meghatározott viselkedéssel több attitűd van kapcsolatban[/FONT] [FONT=&quot] egy attitűd is vezethet többféle viselkedéshez[/FONT] [FONT=&quot] adott viselkedés mögötti motívumok és késztetések erősebbek, mint attitűd[/FONT] [FONT=&quot] személyes, egyéni különbségek, jellemvonások is különbséghez vezetnek[/FONT] [FONT=&quot]2. helyzethez kötött összetevők –[/FONT] [FONT=&quot] ténylegesen vagy várhatóan jelen lévők az attitűd és a viselkedés megnyilvánulásakor[/FONT] [FONT=&quot] normatív elvárás adott viselkedésről + következményeiről[/FONT] [FONT=&quot] előre nem látható külső események hatása[/FONT] [h=1][FONT=&quot] [/FONT][/h] [h=1][FONT=&quot]Attitűddinamika, kognitív egyensúlyelmélet[/FONT][/h] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Alapja: az ember belső egyensúlyra, egységre törekszik a világhoz, más személyekhez, tárgyakhoz fűződő viszonyában[/FONT] [FONT=&quot]pl. olyan embereket választunk partnernek, akik segítenek bennünket a világról alkotott következtetés és kiegyensúlyozott képünk fenntartásában [/FONT] [FONT=&quot]azaz akik hozzánk hasonló véleménnyel vannak dolgokról[/FONT] [FONT=&quot]oka: ők erősítik meg a világról alkotott nézeteinket[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]1. Heider-féle klasszikus egyensúlyelmélet[/FONT] [FONT=&quot]alapja: az ember hogyan fogja fel kognitív szinten az emberek közti viszonyokat, melyben [/FONT] [FONT=&quot]személytelen entitás is közrejátszik / elemzés tárgya (P) , másik személy (O), [/FONT] [FONT=&quot]személytelen entitás (X) = bármi, amihez viszonyulni lehet/ [/FONT] [FONT=&quot]ezek harmonikus összeillésre törekszenek[/FONT] [FONT=&quot]típusok: [/FONT]
[FONT=&quot]a. kiegyensúlyozott kapcsolatok[/FONT][FONT=&quot] = 3 + vagy 1 + 2 - [/FONT] [FONT=&quot] én (P) szeretem a társam (O) és mindketten utáljuk a spenótot (X)[/FONT] [FONT=&quot] én (P) nem szeretem a spenótot (X), ő pedig szereti (O) és én utálom őt[/FONT] [FONT=&quot] én nem szeretem a spenótot, ő sem szereti és mi ebben egyetértünk, szeretjük egymást[/FONT] [FONT=&quot]b. kiegyensúlyozatlan kapcsolatok[/FONT][FONT=&quot] = 3 - vagy 2 + 1 - [/FONT] [FONT=&quot] én szeretem a spenótot és a társam is szereti a spenótot, de mi egymást nem szeretjük[/FONT] [FONT=&quot] én se szeretem a spenótot, ő sem és mégsem szeretjük egymást sem[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]ezek alapján célunk[/FONT][FONT=&quot]: vélemények összehangolása társakéval a köztünk levő kapcsnak megf[/FONT] [FONT=&quot]Heider kritikája: egy társkapcsolat nem statikus, hanem változik is[/FONT] [FONT=&quot] + minden vagy semmi jellegűnek feltételezi a kapcsolatokat, pedig átmenet is lehet[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]2. Festinger: kognitív disszonancia[/FONT][FONT=&quot][/FONT] [FONT=&quot]def: „feszültségállapot, amely mindannyiszor fellép, valahányszor az egyénnek két, egymással [/FONT] [FONT=&quot]pszichológiailag összeegyeztethetetlen tudattartalma van” (logikailag vagy érzelmileg)[/FONT] [FONT=&quot] célja: összhang teremtése + önigazolás[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]lehetőségek: [/FONT] [FONT=&quot]- viselkedés megváltoztatása[/FONT] [FONT=&quot]- forrás leértékelése[/FONT] [FONT=&quot]- külső támpont keresése[/FONT] [FONT=&quot]- vélekedésünk megmagyarázása[/FONT] [FONT=&quot]- egyik vagy mindkét tartalmat módosítjuk, hogy egymással összeegyeztethetőbbek legyenek[/FONT] [FONT=&quot]- új tartalmat illesztünk be[/FONT] [FONT=&quot]- helyzet vagy magatartás megváltoztatása[/FONT] [FONT=&quot]- vélemény, attitűd módosítása[/FONT] [FONT=&quot]- információt torzítjuk az ellentmondás kiiktatására[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [h=1][FONT=&quot]Kognitív disszonancia tipikus helyzetei[/FONT][/h] [FONT=&quot]1. Döntési helyzetek -[/FONT] [FONT=&quot]ha két dolog között kell választanunk és egyiket kiválasztjuk, akkor utólag disszonanciát élhetünk át- miért nem a másikat emeltük ki[/FONT] [FONT=&quot]a feloldás lehetősége: olyan információkat keresünk, ami megerősíti, hogy a nem választott dolog rosszabb, a választott pedig a jobb[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]2. Elégtelen jutalom – [/FONT] [FONT=&quot]ha kevesebb jutalmat adnak pl. véleményváltoztatásért, akkor inkább hisszük azt, hogy valóban megváltozott a véleményünk, mivel nincs elég külső igazolás viselkedésünkről[/FONT] [FONT=&quot] míg nagy jutalom mellett maga a jutalom adja az igazolást- 1 és 20 dolláros kísérlet ![/FONT] [FONT=&quot]Deci: kellemes időtöltésért felajánlott jutalom csökkenti az adott tevékenység belső vonzerejét[/FONT] [FONT=&quot] hisz azt érezteti, hogy „csak” a jutalomért végezzük[/FONT] ®[FONT=&quot] a pedagógiában is csak éppen annyi jutalmat adjanak, amennyi szükséges az ösztönzéséhez[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]hasonló a büntetés hatása: ha csak enyhén fenyegetik meg a gyermeket a rossz viselkedésért, [/FONT] [FONT=&quot]nincs elég külső igazolása ahhoz, hogy elkerülje a tiltott játékot[/FONT] [FONT=&quot] ezért meggyőzik magukat arról, hogy azért nem játszanak vele, mert nem is tetszik[/FONT] [FONT=&quot]így enyhe büntetés mellett még 9 hét után sem játszik adott játékkal[/FONT] [FONT=&quot]nagy büntetés mellett van elég külső magyarázat, nem kell magát is meggyőznie[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]3. Erőfeszítés igazolása -[/FONT] [FONT=&quot]ha nagy erőfeszítést kell tennünk, hogy elérjünk valamit, bekerüljünk egy csoportba[/FONT] [FONT=&quot] és magunkat okos, racionális embernek tartjuk,[/FONT] [FONT=&quot]akkor megmagyarázzuk, hogy miért tartunk ki a csoport mellett a nehézségek ellenére[/FONT] [FONT=&quot] (mégsem vagyunk olyan buták, hogy csak úgy, semmiért kitartsunk)[/FONT] [FONT=&quot]így felértékeljük magunkban a dolgot - ha nincs erőfeszítés, disszonancia sincs[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]4. Elkerülhetetlenség pszichológiája -[/FONT] [FONT=&quot]ha tudjuk, hogy a jövőben muszáj pl. főzeléket ennünk, mert nincs más, elkezdjük szeretni azt[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Atitűdök mérése[/FONT][FONT=&quot][/FONT] [FONT=&quot]1. Likert-típusú skála [/FONT] [FONT=&quot]= mennyire ért egyet adott dologgal pl. 1-5ig pontozza (5,7,9 fokozat jó)[/FONT] [FONT=&quot] hibája: társadalmilag kívánatos választ fogalmaznak[/FONT] [FONT=&quot]2. Bogardus Szociális Távolság Skála[/FONT] [FONT=&quot] = milyen közel engedné magához az attitűdtárgyat, azaz adott csoport tagját[/FONT] [FONT=&quot]3. Osgood Szemantikus Differenciál Skála[/FONT] [FONT=&quot] = tulajdonságpárok között kell választani, köztük 5 vagy 7 fokozat (pl. -3 - +3)[/FONT] [FONT=&quot] poz és neg melléknevek között kell választani (ezek a két oldalra összevissza legyenek [/FONT] [FONT=&quot]elosztva)- érzelmi viszonyulást mér[/FONT] [FONT=&quot]4. Páros összehasonlítás[/FONT] [FONT=&quot] = attitűdtárgyakat párosít, köztük választani kell: melyik szimpatikusabb[/FONT] [FONT=&quot] ezáltal köztük egy rangsor jön létre- pl. pályaválasztás, pályaorientáció meghatározása[/FONT] [FONT=&quot]6. Projektív technikák [/FONT] [FONT=&quot]ezen skálák módszertani előírásai: [/FONT] [FONT=&quot]- minden oldalról, tematikusa arányokat követve érintsék az attitűdtárgyat[/FONT] [FONT=&quot]- pozitív és negatív megállapítások egyenlő aránya[/FONT] [FONT=&quot]- tételek szerkezete legyen egyszerű, érthető pl. ne legyen kettős tagadás[/FONT] [FONT=&quot]- gondolati köre legyen életszerű [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT]

petra-pont · 2013 Február 2

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--> [FONT=&quot]VI. Társas kölcsönhatás és befolyásolás lélektani folyamatai. Kötődés és vonzalom.[/FONT]
[FONT=&quot]Társak hatása[/FONT]
[FONT=&quot]alapvetően csak puszta jelenlétük is befolyásoló – társas lények vagyunk[/FONT] [FONT=&quot]Festinger: társas összehasonlítás történik = másokhoz viszonyítva értékeljük magunkat[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]társas serkentés[/FONT][FONT=&quot]= társas facilitáció [/FONT] [FONT=&quot]= ha egyszerű, jól begyakorolt feladatot kell végezni, csoportban eredményesebb[/FONT] [FONT=&quot]ezzel kapcsolatos volt az első szociálpszichológiai kísérlet is -[/FONT] [FONT=&quot]Triplett 1897-ben: horgászorsó csévélése feladatát adja[/FONT] [FONT=&quot] eredménye: társak jelenlétében megnő az egyének teljesítménye[/FONT] [FONT=&quot]ugyanez érvényes hangyákra- homokkal töltött tejesüvegben minél többen vannak, [/FONT] [FONT=&quot] annál hamarabb és több homokot ásnak a fészeképítéshez[/FONT] [FONT=&quot]+ aranyhalakra is – úszólabirintus tanulásában csoportosan sokkal gyorsabbak[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]társ jelenlétében való izgalomfokozódás oka lehet: megtanuljuk, hogy ha vki még jelen van, [/FONT] [FONT=&quot]akkor inkább biztos, hogy meg is figyel bennünket + értékel [/FONT] [FONT=&quot](=jutalmat vagy büntetést ad)[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]de a serkentés nem egyértelmű – a társak további hatása lehet : [/FONT] [FONT=&quot]társas gátlás[/FONT][FONT=&quot][/FONT] [FONT=&quot]= bonyolultabb + nem kellően begyakorolt, automatizálódott feladatok esetében különösen rontja a teljesítményt a társ jelenléte [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]társas lazsálás[/FONT][FONT=&quot][/FONT] [FONT=&quot]= közös tevékenységben az egyes emberek kisebb erőfeszítést tesznek- ha tudják, hogy az egyéni hozzájárulás mértékét nem mérik + kollektív teljesítményért való felelősség megoszlik[/FONT] [FONT=&quot]ugyanez jelenik meg segítségnyújtás helyzeteiben- minél több ember van jelen, annál biztosabb, hogy mindenki a másikra vár, majd a másik segít – nő a reakcióidő, míg vki lép[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]konformitás[/FONT][FONT=&quot][/FONT] [FONT=&quot]= „egy személy viselkedésének, vagy véleményének olyan változása, mely egy egyéntől, vagy csoporttól származó valódi, vagy vélt nyomás következtében alakul ki”[/FONT] [FONT=&quot]alapvető vizsgálata: Asch- vonalhosszúságok megítélése[/FONT] [FONT=&quot] = több vonal közül melyik ugyanolyan hosszú, mint az előre adott minta[/FONT] [FONT=&quot]bár teljesen egyértelmű a válasz, mégis a több beavatott személy jelenlétében hozzájuk [/FONT] [FONT=&quot]igazodva rossz választ ad a kísérl.személy[/FONT]®[FONT=&quot] csoportnyomásnak való engedelmesség ! [/FONT] [FONT=&quot]DE - befolyásolja a konformitás megjelenését pl. hány ember ért egyet a rossz válasszal- [/FONT] [FONT=&quot]ha 1 személy a kísérleti személy véleményét osztja, már alacsonyabb a konformitás[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]társas fertőzés[/FONT][FONT=&quot][/FONT] [FONT=&quot]= egy ember viselkedése „átragad” a többiekre, utánzás [/FONT] [FONT=&quot]leginkább agresszív megnyilvánulásokra vonatkozik + tömeg hatására jelenik meg[/FONT] [FONT=&quot]a tömeg alapvetően elveszi az egyén racionalitását és inkább viselkedik érzelmei hatására[/FONT] [FONT=&quot] + elszemélytelenedés miatt szélsőségesednek is a reakciók[/FONT] [FONT=&quot]hasonló folyamatok jelennek meg, ha csuklyát tesznek a fejre, vagy leveszik a névtáblát[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [h=2][FONT=&quot]Társas befolyásolás[/FONT][FONT=&quot][/FONT][/h] [FONT=&quot]szintjei Kelman alapján: [/FONT] [FONT=&quot]- behódolás = jutalom elnyerése, vagy büntetés kerülése érdekében engedelmeskedünk [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT]®[FONT=&quot] hatalom szerepe[/FONT] [FONT=&quot]- azonosulás (=identifikáció) = olyan szeretne lenni, mint a másik, [/FONT] [FONT=&quot]aki számára fontos személy [/FONT]®[FONT=&quot] vonzerő szerepe[/FONT] [FONT=&quot]- internalizáció = a vélemény elfogadása belülről fakad [/FONT]®[FONT=&quot] hitelesség szerepe[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Atkinson: a társas befolyásolás két típusa – (= vonatkoztatási csoportok funkciói)[/FONT] [FONT=&quot]* információs társas befoly: azért igazodunk, mert úgy gondoljuk, hogy ők pontosabban [/FONT] [FONT=&quot]értelmezik a bizonytalan helyzetet, mint mi, [/FONT] [FONT=&quot]pl étteremben előbb megnézi, más hogyan viselk[/FONT] [FONT=&quot]* normatív társas befoly: azért igazodunk a csoport tipikus viselkedéséhez és normáihoz, [/FONT] [FONT=&quot] mert szeretnénk, ha a tagok elfogadnának és kedvelnének minket[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]társas befolyásolás tipikus példája: engedelmesség - Milgram kísérlete! – [/FONT] [FONT=&quot]Lényege: a kísérleti személy (=ksz) nem tudja, hogy ő az igazi kísérleti alany [/FONT] [FONT=&quot]és azt mondják neki, hogy feladata: egyre növekvő mértékű áramütéssel büntesse a szerinte [/FONT] [FONT=&quot]igazinak gondolt kísérleti személyt, ha egy szótanulási feladatban téveszt[/FONT] [FONT=&quot] (azt mondják ksznek, hogy a vizsgálat célja a tanulási teljesítményre kifejtett[/FONT] [FONT=&quot] büntetések hatásának tanulmányozása)[/FONT] [FONT=&quot]tehát ha megint tévesztés van, már erősebb dózist kell adni neki[/FONT] [FONT=&quot]külön szobában foglalnak helyet, így az igazi ksz csak magnó-lejátszást hall, [/FONT] [FONT=&quot] de ő persze azt hiszi, ez a valódi kísérleti alany hangja [/FONT] [FONT=&quot]ezután az „ál” kísérleti személyek szobájából hangok hallatszanak, ami jelzi az áramütés [/FONT] [FONT=&quot]fájdalmát, végül a sokadik áramütésre csak hörögnek, majd a halálosnál elhallgatnak[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Eredménye: a valódi kszek 62%-a elmegy a halálos dózisig !!![/FONT] [FONT=&quot]védekezése: ő csak utasításra cselekedett[/FONT] [FONT=&quot]DE - csökkenti az engedelmességet pl.[/FONT] [FONT=&quot] - ha a valódi kísérletvezető nincs jelen a ksz mellett, vagy nem ugyanabban a szobában van[/FONT] [FONT=&quot] gyakran csalnak és nem növelik így az áramütéseket a halálosig[/FONT] [FONT=&quot]- ha közvetlenül jelen van az ál ksz, nem csak a szomszéd szobában[/FONT] [FONT=&quot] az „áldozat” távolságának csökkentése is óvatosságra int, nem feltétlenül engedelm.[/FONT] [FONT=&quot] a személyes kapcsolódás miatt ismét inkább csalni fognak és nem emelik az áramütést[/FONT] [FONT=&quot]- ha a ksz felelősséget érez, szintén nem ad halálos dózist[/FONT] [FONT=&quot] Milgramnél védekezhetett: ő csak a kijelölt feladatot teljesítette, nincs felelősség[/FONT] ®[FONT=&quot] tekintélyszemélynek való engedelmesség hajlama erőteljesen befolyásolja viselkedésünket[/FONT] [FONT=&quot] de szerepe van egyéni élettörténeti emlékeknek is a tekintélyszemélyekkel kapcsolatban[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [h=2][FONT=&quot]A befolyásolás, meggyőzés útjai[/FONT][/h] [FONT=&quot]1. centrális = logikai úton, észérvekkel igyekszik hatni[/FONT] [FONT=&quot] akkor eredményes, ha: másiknak van ideje gondolkozni + motivált az átgondolásra[/FONT] [FONT=&quot] sok árut kipróbált, tájékozott illető[/FONT] [FONT=&quot]2. periférikus = nincs ésszerű elv, inkább érzelmi hatással manipulál[/FONT] [FONT=&quot] pl. kész problémahelyzetre kész megoldást kínálnak[/FONT] [FONT=&quot] nem a lényegi, tartalmi elemet hangoztatják[/FONT] [FONT=&quot] akkor eredményes, ha: másiknak nincs ideje gondolkodni[/FONT] [FONT=&quot] nem involvált adott dolog irányában[/FONT] [FONT=&quot] nincs elég tudása adott témáról[/FONT] [h=1][FONT=&quot]Vonzalomelméletek[/FONT][/h] [FONT=&quot]Freud: meglévő attitűdjeinket vetítjük ki másokra – alapja: projekció[/FONT] [FONT=&quot]Jung: minden ember árnyékvilágában megvan az ellenkező nem képviselője[/FONT] [FONT=&quot] férfiakban anima (=nő képe), nőkben animusz (=férfi képe) [/FONT] [FONT=&quot] párkereséskor aktivizálódik ez a belső képünk, amelynek alapját a saját szülők adják [/FONT] [FONT=&quot]behavioristák: kondicionálással alakítódik a vonzalom is[/FONT] [FONT=&quot]azaz annál biztosabb a megerősítés és így a vonzalom megjelenése, [/FONT] [FONT=&quot]minél több örömet okoz a bizonyos személy[/FONT] [FONT=&quot]csereelmélet: az ember mindig egyenlegre törekszik a nyereségek és költségek között[/FONT] [FONT=&quot] vagyis akkor lesz vonzalom, ha kb ugyanannyit adunk és kapunk a kapcsolatban[/FONT] [FONT=&quot]kognitív egyensúlyelmélet:[/FONT] [FONT=&quot] olyan emberekhez vonzódunk, akik segítenek a világról alkotott kiegyensúlyozott [/FONT] [FONT=&quot]képünk létrehozásában és fenntartásában = ő is azt gondolja a világról, mint mi[/FONT] [FONT=&quot]humanisztikus pszichológia: egészséges, önmegvalósításra törekvő emberek [/FONT] [FONT=&quot]szeretetkapcsolata a vonzalmak lényege[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]A vonzalom további meghatározói[/FONT][FONT=&quot] – kiket szeretünk:[/FONT] [FONT=&quot]- akiknek mienkhez hasonló nézetei, attitűdje, érdeklődése van[/FONT] [FONT=&quot]- bizonyos képessége, szakértelme van- de ha kis hibát ejt, az csak még vonzóbbá teszi[/FONT] [FONT=&quot] = leégési effektus - pl. kicsit magára önti a kávét (tökéletesség nem előny) [/FONT] [FONT=&quot]- jó, vagy „csodálatra méltó” tulajdonsága van[/FONT] [FONT=&quot]- fizikai külső, vonzerő - mosoly[/FONT] [FONT=&quot]- térbeli közelség, elérhetőség – ha távol van a térben, akkor kevésbé valószínű a vonzalom[/FONT] [FONT=&quot]- minket is viszontszeret, kooperál velünk[/FONT] [FONT=&quot]- dícsér bennünket, pozitívan ítél meg[/FONT] [FONT=&quot]- Tolsztoj : „nem azért szeretünk valakit, mert jót tett velünk, hanem mert mi tettünk jót vele”[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Vonzalomelméletek alapvető determinánsai: [/FONT] [FONT=&quot] * Arisztotelész alapján - hasonló hasonlót szeret[/FONT] [FONT=&quot] különösen attitűdök hasonlósága fontos = nézetek egyezése dolgokról[/FONT] [FONT=&quot] (de nem feltétlenül a valós, hanem fontosabb az észlelt egyezése !!)[/FONT] [FONT=&quot] * Herakleitosz alapján – ellentétes dolgok vonzzák egymást[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [h=2][FONT=&quot]Társkapcsolatok fejlődésének szakaszai[/FONT][/h]

[FONT=&quot]egyoldalú észrevétel – nincs interakció[/FONT]
[FONT=&quot]felszínes érintkezés – némi interakció [/FONT]
[FONT=&quot]kölcsönösség – csekély, majd közepes, végül mély kapcsolódás[/FONT]

[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] VII. Státusz és szerep. A szerep fogalma, típusai. Szerepkonfliktusok és megoldásmódjaik[/FONT]
[FONT=&quot]A szoc.pszicho. státusnak nevez minden olyan társadlami helyzetet, funkciót, amelyet az egyén elfoglal, ill. betölt. [/FONT]
[FONT=&quot]A státus fogalmába beletartozik: - társadalmi ranglistán elfoglalt hely[/FONT]
[FONT=&quot] - nem[/FONT]
[FONT=&quot] - életkor[/FONT]
[FONT=&quot] - családi állapot[/FONT]
[FONT=&quot] - foglalkozás[/FONT]
[FONT=&quot] - beosztás[/FONT]
[FONT=&quot] - és a legkülönbözőbb társadalmi funkciók[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Szociális szerepek[/FONT][FONT=&quot]:[/FONT][FONT=&quot] minden egyes státushoz meghatározott társadalmi elvárások, követelmények kapcsolódnak, ezeket nevezik így.[/FONT] [FONT=&quot]Egyazon személynek több státusa van. Több szerepnek kell megfelelnie. Buda Béla értelmezése szerint a szociális szerep sajátos reagálási mód. Lehetővé teszi az egyén számára, hogy egyéniségének sérelme nélkül kapcsolódhasson be a rendezett együttélési mintákba.[/FONT] [FONT=&quot]A szerepek többségének nyilvánvalóan csak akkor van létjogosultsága, ha a vele ellentétes szerep is létezik. Pl. beteg szerep-orvosszerep, tanár-diákszerep, ügyintéző-ügyfélszerep. Vannak persze individuális szerepek is, mint amilyen pl az élettelen természettel foglalkozó kutatói szerep.[/FONT] [FONT=&quot]A szerepproblematikával a szociálpszichológián belül az ún. szerepelmélet foglalkozik. [/FONT] [FONT=&quot]Szerepelvárás[/FONT][FONT=&quot]: az adott státussal kapcsolatban megfogalmazódó társadalmi követelmények összessége.[/FONT] [FONT=&quot]Szerepelképzelés:[/FONT][FONT=&quot] a megvalósító személy által előzetesen kialakított és valószínűsített követelményrendszer.[/FONT] [FONT=&quot]Szerepmagatartás:[/FONT][FONT=&quot] a szerep egyéni megvalósításának a módja.[/FONT] [FONT=&quot]Szerepkészlet:[/FONT][FONT=&quot] az egyén által aktuálisan birtokolt reagálásmódok halmaza[/FONT] [FONT=&quot]Szerepmodell[/FONT][FONT=&quot]:[/FONT][FONT=&quot] a társadalmi követelményeket megtestesítő minta. [/FONT]à[FONT=&quot][/FONT] à[FONT=&quot] 3 változata: - adott szerep[/FONT] [FONT=&quot] - velünk született szerep[/FONT] [FONT=&quot] - spontán szerep[/FONT] [FONT=&quot]Spontán szerepet elvileg bárki megvalósíthat, arra mégis inkább csak azok alkalmasak, akik gazdag élettapasztalattal rendelkeznek.[/FONT] [FONT=&quot]Sokféle szerep között elvárásbeli különbségek is vannak. [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Szerepkonfliktusok fajtái és kezelése[/FONT] [FONT=&quot]Gyakran előfordul, hogy a különböző jellegű és erősségű elvárások teljesítése nehézségekbe ütközik. Ilyenkor alakulnak ki az ún. szerepkonfliktusok.[/FONT] [FONT=&quot]3 fajtája: - Személy-szerep konfliktus: az adott szerep nem illik az azt megvalósító egyén személyiségéhez, ill. ha a szerep [/FONT] [FONT=&quot] elvárásai ellentétesek az illető személyes meggyőződésével.[/FONT] [FONT=&quot] - Szerepek közötti konfliktus: a sokféle szerepelvárásnak az egyén egyidejűleg nem tud eleget tenni[/FONT] [FONT=&quot] - Szerepen belüli konfliktus: az ugyanazon szereppel kapcsolatos ellentétes elvárások váltják ki.[/FONT] [FONT=&quot]Ki-ki a maga módján igyekszik feloldani a konfliktusokat. Az emberek ált. először definiálják a szituációt, majd elemzik az elvárások legitim vagy illegitim voltát – jogosult- e vagy sem – és számba veszik azokat a szankciókat, amelyeket az elvárásokkal való szembeszegülés esetén el kell szenvedniük.[/FONT] [FONT=&quot]Neel Gross, Ward Mason és más kutatók a szerepkonfliktusok kezelésének három jellemző stratégiájáról számolnak be.[/FONT]

[FONT=&quot]Eleget tegyenek a legitim követelményeknek[/FONT][FONT=&quot], az illegitimek pedig elutasítsák. Az „ütköző” elvárások mindegyike legitim, az egyén kompromisszumra törekszik. Ha a konfliktust előidéző elvárások illegitimek, egyiknek sem tesz eleget, hanem valamilyen menekülő viselkedésben keres kiutat[/FONT]
[FONT=&quot]A kibúvó keresése[/FONT][FONT=&quot]. A szituációban fenyegető negatív szankciókat igyekeznek kikerülni, ill. a minimumra csökkenteni és a súlyosabb szankciókkal fenyegető elvárásokhoz alkalmazkodni. Ők is kompromisszumot keresnek, hogy a szankciók hatását minimálisra csökkenthessék. Elvárás sem jár szankcióval, legitimitás.[/FONT]
[FONT=&quot]Ez esetben az emberek morális kibúvót keresnek, a legitimitást és a szankciók dimenzióját egyenló mértékben veszik figyelembe.[/FONT]

[FONT=&quot]Több kutató, köztük Robert Merton és Karl Pearson is igazolta, hogy egy szociális rendszerben adott szerepkötelezettségek hierarchiába rendeződnek azaz bizonyos elvárások eleve előbbre valók, mint mások.[/FONT] [FONT=&quot]Szerepek közötti konfliktus bekövetkeztével valamilyen mentség kitalálása már önmagában is feszültségoldó hatású lehet.[/FONT] [FONT=&quot]Mérsékelheti a konfliktus erejét a szerepelvárások szituációnak idő- és térbeli elkülönítése. [/FONT] [FONT=&quot]Konfliktuskezelési mód lehet a szerepek „összeolvasztása”.[/FONT] [FONT=&quot]Alkalmazott szerepkonfliktus-kezelési eljárás az ún. szerepalku, amelynek lényege a kompromisszumképzés. Végleges megoldás a szerepből való kilépés. A szerepkonfliktus kezelésének különös módjai között említhetjük a betegségbe való menekülést, a nyugtatók, kábítószerek szedését és végső esetben az öngyilkosságot is.[/FONT] [FONT=&quot]Szerepkonfliktus oldása[/FONT]
• [FONT=&quot]a figyelem megosztása — egyik szerepről ideiglenesen nem vesz tudomást [/FONT]
• [FONT=&quot]ideológia kovácsolás — átértékeli a tényezőket, racionalizál [/FONT]
• [FONT=&quot]Kompromisszumképzés — nem végzi el a számára összeegyeztethetetlen műveleteket[/FONT]
• [FONT=&quot]Kábítás — pl. alkohol, nyugtatók[/FONT]
• [FONT=&quot]a konfliktusos helyzet elhagyása: emigráció, öngyilkosság[/FONT]
[FONT=&quot]Foglalkozási szerep[/FONT] [FONT=&quot]A foglalkozási szerep valamilyen intézményesült szakma, foglalkozás, élethivatás gyakorlójának személyével szemben támasztott társadalmi elvárások összessége. [/FONT] [FONT=&quot]A foglalkozási szerep típusát tekintve, olyan tanult szerep, amely feltétlen teljesítést igényel, különben nem lehet szó a szakmával való azonosulásról. A hivatali dolgozó és az ügyfél, az orvos és a beteg, a pedagógus és a tanuló, a bolti eladó és a vevő kapcsolatában.[/FONT] [FONT=&quot]Annak a szereptartománynak a birtoklása a fontosabb, amelynek elemeit a szakembernek munkavégzése során a személyközi kapcsolatok rendszerében kell alkalmaznia.[/FONT] [FONT=&quot]A foglalkozásra jellemző viselkedésminták, magatartásformák és egyéb követelmények szerepszerű elsajátítása rendkívül fontos. [/FONT] [FONT=&quot]Az egyén a szakmai szocializáció során lépésről lépésre sajátítja el az adott foglalkozási rétegre jellemző ismereteket, attitűdöket, képességeket, az egész szubkultúrát.[/FONT] [FONT=&quot]Csakúgy, mint minden más szerepnél, a foglalkozási szerep esetében is beszélhetünk szerepideálról. A jól megkonstruált ideál is az általános és egyedi, a tipikus és személyes egységét testesíti meg. Minél életszerűbb és plasztikusabb, annál vonzóbb, és minél vonzóbb, annál nagyobb a motiváló hatása. A követőt tehát állandó önvizsgálatra és önkontrollra készteti.[/FONT] [FONT=&quot]A foglalkozási szerepideál megtestesítője a szerepmodell. Pl munkahelyen a kolléga. Nem szabad azonban megfeledkeznünk arról, hogy ez a személy is rendelkezhet kevésbé értékes értékközömbös vagy akár negatív tulajdonságokkal is, amelyeket jó, ha a követő időben felismer.[/FONT] [FONT=&quot]Pedagógus szerep[/FONT]
• [FONT=&quot]Változik a komplementer szereptől függően, Komplementer szerep: ellentétpár, kiegészítő[/FONT]
• [FONT=&quot]Tanár — tanítvány[/FONT]
– [FONT=&quot]kollega, igazgató, portás, szülő, iskolaorvos stb.[/FONT]
• [FONT=&quot]Szerepmegvalósítás: [/FONT]
– [FONT=&quot]előkészület (gondolati), [/FONT]à[FONT=&quot] kezdő gyakorlás, [/FONT]à[FONT=&quot] gyakorlottság, [/FONT]
– [FONT=&quot]mester szint [/FONT]
• [FONT=&quot]vö.: szakmai szocializáció: [/FONT]
– [FONT=&quot]1. Pályaorientáció: fokozatos ráirányulás, beállítódás [/FONT]
– [FONT=&quot]2. Szakmai képzés [/FONT]
– [FONT=&quot]3. Pályakezdés: kiállja-e a próbát, marad-e a pályán? (felkészítés sikeres-e, illetve a munkahely segíti-e) [/FONT]
– [FONT=&quot]4. Pályavitel [/FONT]

petra-pont · 2013 Február 2

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--> [FONT=&quot]VIII. Egyén és csoport, csoportlélektani alapfogalmak, csoportdinamikai történések. Szociometria. [/FONT]
[FONT=&quot]csoportok: antropológiai alapú helyzet, mert [/FONT] [FONT=&quot] az élményt helyezi előtérbe, nem a tárgyak szerepét[/FONT] [FONT=&quot] nem teljesítményorientált, csak biológiai-kapcsolati egyensúly fontos[/FONT] [FONT=&quot] az összetartást szimbolizálja a körbe üléssel és rögzített keretekkel (hely, idő uaz) is [/FONT] [FONT=&quot]minden csoporttípus közös jellegzetessége: „mintha-jelleg”[/FONT] [h=4][FONT=&quot]Csoport fogalma, jelensége[/FONT][/h] [FONT=&quot]emberi kapcsolatok alapmodellje: az én csak a másik relációjában létezik[/FONT] [FONT=&quot]de a csoport nem egyenlő az egyének összességével ![/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]csoport fogalma[/FONT][FONT=&quot] :[/FONT] [FONT=&quot]„olyan pszichológiai egység, mely 2-nél több személyből áll, akiknek vannak közös céljai, közöttük viszonylag stabil kapcsolatok vannak, melyekben egyesek függnek másoktól, [/FONT] [FONT=&quot] és a tagok egymással kommunikálnak, interakcióban vannak”[/FONT] [FONT=&quot]az egyén szempontjából a csoporttagság kritériuma: ő maga a csoport tagjának érezze magát[/FONT] [FONT=&quot]csoporttagság mindig valamilyen funkcióval bír az egyén életében- csak akkor hajlandó erőfeszítéseket tenni taggá válása és maradása érdekében, ha az igazán vonzó a számára, ekkor fogja megtartani a normákat, szabályokat[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]A csoport pszichológiai jellemzői :[/FONT] [FONT=&quot]létrejöttének feltétele: tartós + folyamatos együttlét[/FONT] [FONT=&quot] célja van = mindig olyan dolog adja meg a célját, amit egyedül nem lehet csinálni[/FONT] [FONT=&quot]a cél meghatározza a csoport működését, funkcióit [/FONT]®[FONT=&quot] cél + funkció összekapcsolódik[/FONT] [FONT=&quot] majd ez hozza létre a struktúrát [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]szerepek[/FONT][FONT=&quot] = „a személyek által elfoglalt szociális státusz”[/FONT] [FONT=&quot] a szerepek lehetnek * feladatorientáltak- pl. ki az adatgyűjtő, szervező szerepű[/FONT] [FONT=&quot]a csoport előtt álló feladat jelöl ki az egyén számára[/FONT] [FONT=&quot]* és kapcsolatorientáltak- pl. ki a bohóc, mókamester-szerepű[/FONT] [FONT=&quot] az egyén kapcsolati-hálóban elfoglalt helyére utal[/FONT] [FONT=&quot]a tagoknak általában mindkét féle szerepfelosztás szerint van helyük a csoportban[/FONT] [FONT=&quot]szerepeket a személyek önként vállalják (a bohóc, a mókamester szerep), [/FONT] [FONT=&quot]vagy a csoport (bűnbak szerep – projekció által), esetleg a vezető osztja rájuk[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]csoportnorma[/FONT][FONT=&quot] = „explicit vagy implicit (írott v íratlan) szabályok, melyeket a csoport alakít [/FONT] [FONT=&quot]ki, ezek befolyásolják a csoporttagok viselkedését”- lehetnek előíró vagy tiltó normák[/FONT] [FONT=&quot]+ minden tagra kötelező érvényűek lesznek[/FONT] [FONT=&quot]normák kialakításának módja lehet: - a vezető határozza meg[/FONT] [FONT=&quot] - a csoport előtörténete adja meg[/FONT] [FONT=&quot] - korábbi csoporthelyzeteikből építik be a tagok[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]csoportkohézió[/FONT][FONT=&quot] = „az az erő, amely a csoportot összetartja”[/FONT] [FONT=&quot]erős kohézióval rendelkező csoport tagjai kedvelik egymást, fontos számukra, hogy a csoport elérje célját, és az összetartozás érzése jellemzi [/FONT] [FONT=&quot]kétféle típusa lehet: [/FONT] [FONT=&quot]- személyközi kohézió= a tagok egymással való jó kapcsolatából adódik[/FONT] [FONT=&quot] - feladat alapú kohézió= az összetartást a csoportcél fontossága adja[/FONT] [FONT=&quot]egy csoport akkor működik legjobban, ha mind a kétféle kohézió magas a csoportban [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]a csoport vonzerejét és belső összetartását növelheti: [/FONT] [FONT=&quot]- az erőfeszítés mértéke, melyet a csoportba tartozáshoz kellett tenni [/FONT] [FONT=&quot]- közös ellenség léte [/FONT] [FONT=&quot]- a csoport nagysága (minél kisebb, annál összetartóbb) [/FONT] [FONT=&quot]- kellemes közös tevékenységek, élmények[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]struktúra[/FONT][FONT=&quot] [/FONT][FONT=&quot]= társas szerkezet, mely fokozatosan jön létre a csoporton belüli kommunikáció, interakciók eredményeként való kapcsolatok alakulásából [/FONT] [FONT=&quot]= kialakulnak a szerepek, kiválasztódnak a vezetők, létrejönnek a szorosabb-lazább érzelmi szálak[/FONT] [FONT=&quot]struktúra típusai: a. hierarchikus-tekintélyi, *érzelmi, rokonszenvi, *kommunikációs str [/FONT] [FONT=&quot] b. felszíni [/FONT][FONT=&quot](formális) és rejtett (vonzalmi kapcs alapján) struktúra[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]A csoportok típusai[/FONT][FONT=&quot] :[/FONT][FONT=&quot][/FONT] [FONT=&quot]a. létszámuk alapján: - kiscsoport = kb 25 főig[/FONT] [FONT=&quot] - nagycsoport = kb 50 főig[/FONT] [FONT=&quot] - tömeg[/FONT] [FONT=&quot] a csoportokon belül általában alcsoportok képződnek[/FONT] [FONT=&quot]b. a csoporttagok érintkezésének gyakorisága alapján:[/FONT] [FONT=&quot] - elsődleges csoport= sok személyes érintk, nagy összetartás – pl. család, baráti csop[/FONT] [FONT=&quot] - másodlagos csoport= személytelenebb kapcsolatok- pl. munkahelyi csop[/FONT] [FONT=&quot]c. a kialakulás körülményei alapján: [/FONT] [FONT=&quot]- formális csoport: előre adott szempont alapján mesterségesen alakul[/FONT] [FONT=&quot]- informális csoport: önkéntes érzelmi motiváció alapján jön létre [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]ha önként vállaljuk a csoporttagságot, miért akarunk csoporttagok lenni :[/FONT] [FONT=&quot]- kielégíthet bizonyos szükségleteket- pl. biztonságigény, valahová tartozás vágya[/FONT] [FONT=&quot]- segít elérni célokat, ami egyedül nem lehetséges[/FONT] [FONT=&quot]- tudást, információt ad[/FONT] [FONT=&quot]- hozzásegít pozitív szociális identitáshoz – énképet erősíti[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]a csoport fejlődésének fázisai[/FONT][FONT=&quot] : (minden csoport végigmegy minden fázison)[/FONT] [FONT=&quot]1. alakulás= egymás megfigyeléséről szól + énbemutatások sorozata[/FONT] [FONT=&quot]2. viharzás= viták, rivalizálások, „dominancia-rangsor” megharcolása, egyéni különbségek [/FONT] [FONT=&quot]élesebbé válnak, hangsúlyozódnak a viselkedéssel, értékekkel kapcsolatos nézeteltérések, megindul a versengés a “szerepekért”[/FONT] [FONT=&quot]3. normázás= lényege a szabályok kialakítása, melyek révén az előző időszak személyes [/FONT] [FONT=&quot]harcai-konfliktusai megoldódnak, nyugvó pontra jutnak[/FONT] [FONT=&quot]4. működés= miután az összes előző szakaszt bejárták és megoldották, ezután lehet csak [/FONT] [FONT=&quot]működni bármilyen feladat, cél stb érdekében[/FONT] [FONT=&quot]ha új csoporttag érkezik, vagy a vezető elmegy, újra kezdődnek ezek a szakaszok, újra egyensúlyt kell találni !![/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]speciális csoportot jelent a vonatkoztatási csoport[/FONT] [FONT=&quot] = az a csoport, melyeket az egyén keretként használ önmaga és mások megítéléséhez, a amelyekhez kapcsolódni igyekszik, olyan csoport, szeretne tagjává válni, hatással van rá [/FONT] [FONT=&quot]a vonatkoztatási csoportok funkciói: [/FONT] [FONT=&quot]* összehasonlítási funkció= támpontot ad, amelyhez mérheti magát az egyén[/FONT] [FONT=&quot]* normatív funkció= normákat, elvárásokat és előírásokat közvetít tagjai számára, s [/FONT] [FONT=&quot]Típusai: [/FONT] [FONT=&quot]* pozitív vonatk csoport- normáit elfogadjuk, a csoportot vonzónak érezzük, azonosulunk vele[/FONT] [FONT=&quot]* negatív vonatk csop- annak definiálására használjuk, hogy milyenek nem szeretnénk lenni[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT]
[h=5][FONT=&quot]A csoport működése feladathelyzetben és döntéshelyzetben[/FONT][/h] [FONT=&quot]Teljesítményhelyzetben[/FONT][FONT=&quot]: a társak jelenlétének serkentő hatása [/FONT] [FONT=&quot]függ a csoport struktúrájától + feladat jellegétől- egyszerű, jól begyakorolt, szinte automatikus tevékenység esetén serkentő, míg új, bonyolult feladatok esetében gátló hatás érvényesül [/FONT] [FONT=&quot]Csoportos döntéshozás helyzetében:[/FONT][FONT=&quot] leggyakoribb -[/FONT] [FONT=&quot]- csoportpolarizáció = csoportvita hatására fokozódik a kockázatvállalás mértéke,[/FONT] [FONT=&quot]szélsőség irányába való elmozdulás történik – [/FONT] [FONT=&quot]a vélemények tehát nem kiegyenlítődnek[/FONT] [FONT=&quot]- csoportdöntés egy speciális esete a csoportgondolkodás= az a szituáció, amikor a csoport nem gondolkodik, csak dönt. Nincs logikus gondolkodás, leginkább olyan helyzetekben alakul ki, amikor a csoport tagjaiban nagyon erős a tévedhetetlenség illúziójaCsoportközi kapcsolatok pszichológiája – „mi” és „ők”[/FONT] [FONT=&quot]A csoportközi ellenségeskedés legfontosabb elméletei: [/FONT] [FONT=&quot]1.tömeglélektani megközelítés– csoporttagként csökkent felelősségérzettel, kontrollálatlan indulati működéssel magyarázzák a csoportközi agressziót[/FONT] [FONT=&quot]2.“előítéletes személyiség”– Adorno: előítéletes gondolkodás, felnőtt modellek, tömegkommunikáció információi, ill. azok helytelen interpretációi, saját tapasztalatok rossz feldolgozása[/FONT] [FONT=&quot]3. versengés következménye – Sherif: versengő helyzetben a csoportokon belüli kohézió egyre nő, míg a másik csoporttal kapcsolatos ellenérzések a gyűlöletig fokozódnak, [/FONT] [FONT=&quot]4. csoporttudat, mint a csoportközi diszkrimináció minimális feltétele – Tajfel: saját csoportunk tagjainak előnyben részesítéséhez még arra sincs szükség, hogy ismerjük azokat, akikkel egy csoportba tartozunk, elegendő, hogy magunkat egy csoport tagjaként azonosítjuk (sztereotípiák, előítéletes viselkedés hátterében is ez áll) [/FONT] [FONT=&quot]6. alárendelt státus és viszonylagos megfosztottság, mint a csoportközi ellenségeskedés forrása – a magas státusú csoport általában alacsonyabb rendűnek tartja az alacsonyabb státusú csoportot, és velük szemben gyakran alkalmaz erőszakot, vagy negatív megkülönböztetést. Minden olyan alkalom, mely versenyhelyzetbe hoz két csoportot, magában hordozza a fenti jelenségek kialakulását. (Verseny: motiváló hatású, nő a kohéziós erő, DE nő a feszültség is a csoportok között)[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]A csoportközi konfliktusok és előítéletek feloldásának lehetőségei: [/FONT] [FONT=&quot]1. “Fölérendelt közös cél” – Sherif – mindkét csoport számára egyaránt fontos, [/FONT] [FONT=&quot]2. Aronson – mozaikmódszer[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Szociometria[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]in. Iskolapszichológia füzetek 12. (nagyon jól használható, rövid + érthető anyag) [/FONT] [FONT=&quot]+ Mérei: Közösségek rejtett hálózata[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]= a csoportstruktúra feltérképezésének fő eszköze[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Moreno[/FONT][FONT=&quot]: csoporton belüli vonzalmi kapcsolatok mérésére = „közösségek rejtett hálózata”[/FONT] [FONT=&quot]alapja: szimpátia-választások, rokonszenvi kapcsolatok megnevezése + ellenszenv kifejezése[/FONT] [FONT=&quot] a választások száma limitált (általában 3 fő nevezhető meg)[/FONT] [FONT=&quot] kölcsönös rokonszenvi választások alapján szociogramot rajzol fel[/FONT] [FONT=&quot]= végül ábra készíthető a csoport szerkezetéről[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Mérei Ferenc[/FONT][FONT=&quot] fejlesztette tovább: többszempontú szociometria - területei:[/FONT] [FONT=&quot]a. vonzalmi kapcsolatok (=rokonszenvi + közösségi funkciók) [/FONT] [FONT=&quot]pl. kik mellé ülnél a buszon, ha kirándulni mennétek[/FONT] [FONT=&quot]b. funkcióválasztások is (=képesség + népszerűség) [/FONT] [FONT=&quot]pl. ha egy híres ember érkezne hozzátok, ki tudná őt legjobban köszönteni[/FONT] [FONT=&quot]értékelése[/FONT][FONT=&quot][/FONT] [FONT=&quot]1. kölcsönösségi táblázat = ki kit választ a rokonszenvi kérdésekben úgy, hogy ugyanaz a [/FONT] [FONT=&quot]személy viszont is választja őt (mindegy, hogy hányszor) - ez a szociogram alapja[/FONT] [FONT=&quot]2. gyakorisági táblázat = adott kérdésben milyen gyakran választották az adott személyt[/FONT] [FONT=&quot] ez alapján megismerhető csoport légköre és fejlettsége[/FONT] [FONT=&quot](annál fejlettebb, minél jobban eloszlanak a rokonszenvi választások több személy között[/FONT] [FONT=&quot]+ ha a funkcióválasztások pedig kevés emberre oszlanak meg, azaz ebben nagy az egyetértés)[/FONT] [FONT=&quot]szociometria alkalmazása információt ad : pl. következő jellegzetességekben[/FONT] [FONT=&quot]- információáramlás jellemzői a csoportban[/FONT] [FONT=&quot]- alcsoportok rendszere, társas alakzatok[/FONT] [FONT=&quot]- csoport fejlődési szintjének meghatározása[/FONT] [FONT=&quot]- csoporton belül a népszerűséget mi határozza meg[/FONT] [FONT=&quot]szociogram egyes összetevői[/FONT][FONT=&quot][/FONT] [FONT=&quot]diád, vagy párkapcsolat –[/FONT] [FONT=&quot] ha ez megjelenik, általában többszörösen kapcsolódik egymáshoz a két fél[/FONT] [FONT=&quot] erős kapaszkodás egymáshoz, magas hőfokú titokközösség, mély barátság[/FONT] [FONT=&quot] általában kb. 8 %- de feladatorientált csoportban alacsonyabb[/FONT] [FONT=&quot]lánc alakzat –[/FONT] [FONT=&quot] nyitott alakzat, az emberek lineáris egymáshoz kapcsolódása[/FONT] [FONT=&quot]ha több ilyen megjelenik, ez pletykák, rémhírek terjesztésében jó csoportra utal[/FONT] [FONT=&quot] közös véleményalkotás ugyanakkor labilis, hisz az információ mindig torzul[/FONT] [FONT=&quot] általában kb. 15 %[/FONT] [FONT=&quot]zárt alakzat –[/FONT] [FONT=&quot] klikkesedés tipikus megnyilvánulása, min 3-4 fő[/FONT] [FONT=&quot] főleg ha a zárt alakzat nem kapcsolódik senki máshoz, elkülönül[/FONT] [FONT=&quot]csillag, vagy kerék –[/FONT] [FONT=&quot] legalább 4 személynél a középső tartja össze, ő kontrollál mindent, „bandavezér”[/FONT] [FONT=&quot]peremhelyzetűek, magányosak ugyancsak fontosak- legyen lehetőség bekapcsolásukra[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]az alakzatok egymáshoz viszonyított arányai alapján képet kaphatunk a csoportkohézió mértékéről, a kapcsolódások stabilitásáról. [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]2. gyakorisági táblázat - adataiból fény derül a csoportlégkörre, a közösség értékrendjére és a csoporton belüli hierarchia- és szerepviszonyaira. [/FONT] [FONT=&quot]Napjainkban már a hierarchikus szociometria módszerét is alkalmazzák, melynek segítségével a kiscsoportok valóságos szociális struktúrái rekonstruálhatók[/FONT]
[FONT=&quot]spontán kommunikáció terén: a lánc alakzatok a vélemények továbbításának, [/FONT] [FONT=&quot]a zárt alakzatok pedig a véleményformálásnak a műhelyei[/FONT] [FONT=&quot]feladatmegoldás terén: [/FONT] [FONT=&quot]egyszerű feladatok esetén az erősen centralizált kerék struktúra hatékonyabb[/FONT]
[FONT=&quot]IX. Pedagógiai vezetési stílusok. Lewin kísérletének tanulságai[/FONT]
[FONT=&quot]Vezetési stílusok[/FONT] [FONT=&quot]Lewin klasszikus ún. háromlégkör-kísérlete által a három legfőbb vezetési stílus:[/FONT]

[FONT=&quot] [/FONT]	[FONT=&quot]Autokrácia[/FONT]	[FONT=&quot]Demokrácia[/FONT]	[FONT=&quot]Laissez faire[/FONT]
[FONT=&quot]Vezetési stílus[/FONT]	[FONT=&quot]Egyeduralmon alapul, minden fontos kérdésben a vezető dönt[/FONT]	[FONT=&quot]Fontos kérdésekben a csoport vita után a vezető dönt[/FONT]	[FONT=&quot]A csoportos vagy az egyéni döntés teljes szabadsága[/FONT]
[FONT=&quot]Problémafelismerés és célmeghatározás[/FONT]	[FONT=&quot]A vezető dönti el mi a probléma és ő határozza meg, hogy mi a feladat[/FONT]	[FONT=&quot]A vezető örömmel veszi a probléma-felismerést, mindenki véleménye számít, a célkitűzésbe mindenkit bevon[/FONT]	[FONT=&quot]A vezető nem igényel véleményt, de ha van, nem vitatkozik vele. (ez pl. kutatómunkánál jó)[/FONT]
[FONT=&quot]Információ[/FONT]	[FONT=&quot]A vezető gyűjt be minden információt, azokat egyedül elemzi (rendkívül gyors)[/FONT]	[FONT=&quot]A vezető megszerzi az információkat, továbbítja azokat (biztonságérzet), közösen rendszerezik, elemzik azokat (lassítja a munkát)[/FONT]	[FONT=&quot]Mindenki magának gyűjt információt és azokat önállóan elemzi, esetenként nagyon hatékony[/FONT]
[FONT=&quot]Döntés[/FONT]	[FONT=&quot]Nem veszi figyelembe a beosztottak véleményét, saját tapasztalatok alapján dönt, döntései egyszempontúak, cél a maximális eredmény[/FONT]	[FONT=&quot]Mind a beosztottak, mind a saját véleményét figyelembe veszi[/FONT]	[FONT=&quot]Ráhagyja a döntést a beosztottakra, nincs szabályozott döntés[/FONT]
[FONT=&quot]Feladatok meghatározása[/FONT]	[FONT=&quot]Feladatkiadás formája parancs, nem beszéli meg a határidőket, általában minimális feltételeket biztosít[/FONT]	[FONT=&quot]Feladatkiadás formája utasítás, a végrehajtás célját, módját, határidejét megbeszéli, optimális feltételeket biztosít[/FONT]	[FONT=&quot]Az utasítások gyengék, erőtlenek és hiányosak, nem magyaráz, inkább tanácsokat ad, a feltételeket nem biztosítja vagy túlontúl (tudományos munkánál jó)[/FONT]
[FONT=&quot]Ellenőrzés és értékelés[/FONT]	[FONT=&quot]Személyeskedő bírálat, értékelése figyelmeztetés és felelősségre vonás, ritkán dicsér, emberi problémákkal nem szívesen foglalkozik, anyagi ösztönzést helyezi előtérbe[/FONT]	[FONT=&quot]Bírálata mindig segítő szándékú, döntően dicsér, az ellenőrzést mindig a helyesbítés követi, anyagi és erkölcsi ösztönzést együttesen alkalmazza, az ellenőrzés az egész munkára vonatkozik (módszer, stílus, kap.)[/FONT]	[FONT=&quot]A végeredményt tartja fontosnak, értékelése döntően a pozitív dolgokra irányul, értékelése a hangulatát és nem a beosztott valós értékét tükrözi[/FONT]
[FONT=&quot]A vezetési stílus hatása a vezető saját munkájára[/FONT]	[FONT=&quot]Elszigetelt, nem kap visszaigazolást, rossz hírt nem közölnek vele[/FONT]	[FONT=&quot]Együtt él a kollektívával, jó az információáramlás, csökken a döntés kockázata, hátránya az időveszteség[/FONT]	[FONT=&quot]Saját munkájának szenteli magát, csak magasan képzett, önálló gondolkodású kollektívánál válik be[/FONT]
[FONT=&quot]A vezetési stílus hatása a csoporttagokra[/FONT]	[FONT=&quot]Egyeseknek kényelmes, többség számára teher a parancsok miatt, szorongás, félelem; általában klikkek alakulnak, negatív indulatok, a kezdeményező emberek elmennek – nő a fluktuáció, a munkafegyelem csak a vezető jelenlétében jó[/FONT]	[FONT=&quot]Kedvez a jó munkahelyi légkörnek, társas kapcsolatok fejlődésének, elősegíti a jó munkafegyelmet, hatáskör-átruházásra nyílik mód, teret ad az önálló munkának[/FONT]	[FONT=&quot]Nagyfokú önálló munkát és kezdeményezőkészséget követel, magas színvonalú munkaerkölcsöt kíván[/FONT]
[FONT=&quot]A vezetési stílus hatása a munkateljesítményre[/FONT]	[FONT=&quot]Rutinmunkánál eredményes, önálló munkánál hátráltat (gúnyolódó, sértő), a vezető jelenléte fontos, bonyolult helyzetben ajánlatos, maximális teljesítmény érhető el vele[/FONT]	[FONT=&quot]Tartós, jó munkateljesítményt ad, optimális teljesítmény érhető el, konstruktív dicsérés, sok segítő tanács, kevés utasítás, ismereteket sokszor közöl, a munka üteme változatlan marad[/FONT]	[FONT=&quot]Csak önálló munkánál ad kiváló eredményt, nem megfelelő összetételű csoportoknál alkalmazhatatlan, gyenge eredmény[/FONT]
[FONT=&quot]A vezető és beosztott kapcsolata[/FONT]	[FONT=&quot]Feltétlen engedelmességet követel, vezetői önkény, a kezdeményezőkészséget letöri, romboló indulatokat, dühöt kelt (rebellió, destrukció), megrontja az egymás közti kapcsolatokat[/FONT]	[FONT=&quot]A kapcsolat közvetlen, a vezetőt megbecsülik, jellemző rá az őszinte, kritikai szellem, belátásra alapul, önkéntességre nevel, őszinte munkahelyi légkör alakul ki, tárgyilagos ítéletek[/FONT]	[FONT=&quot]A passzív vezetőt jobban megbecsülik, mint az önkényes vezetőt.[/FONT]

[FONT=&quot]autokratikus vezetési stílus esetén paradox módon agresszió és apátia is létrejöhet[/FONT] [FONT=&quot]Lewin[/FONT][FONT=&quot]:[/FONT][FONT=&quot] agresszió meghatározói[/FONT][FONT=&quot]- *feszültség (ellenséges idegen okozta kínos élmény, a vezető sok irányító beavatkozása miatt), *szabad mozgástér hiánya (a megengedett tevékenységek és az elérhető szociális státus alig szabadok), *csoportszerkezet merevsége (a személy csoporton belüli társas helyzetének merevsége) és az *életstílus (adott kultúrában élő problémamegoldási szokások) [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]laissez-faire[/FONT][FONT=&quot] légkörben a beavatkozást nélkülöző vezető teljes zűrzavart idéz elő a gyerekeknél, a csoport nyugtalan, nagyon agresszív, alacsonyan teljesít, a csoportcélt elveszítve játszik és nem szereti az ilyen vezetőt[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]demokratikus [/FONT][FONT=&quot]stílusban vezetett csoport teljesítménye jó színvonalú, a vezető távollétében is dolgozik, az agresszió alacsony szintű, és a vezetőt kedvelik a csoporttagok[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]feladatmegoldások:[/FONT] [FONT=&quot]autokratikus vezetés hatásosabb, ha a feladat egyszerű és konkrét[/FONT] [FONT=&quot]demokratikus csoportok akkor produktívabbak, ha komplex, gondolkodtató a feladat[/FONT] [FONT=&quot]és főleg, ha együttműködést kíván meg a csoport tagjaitól[/FONT] [FONT=&quot]hangulat: [/FONT] [FONT=&quot]demokratikus vezetés esetén jó a hangulat, ha az elsődleges cél szociális jellegű, [/FONT] [FONT=&quot]ill ha a cél érzelmi katarzis[/FONT] [FONT=&quot]ha a csoport céljában egy feladat teljesítése iránt elkötelezett, akkor autokratikus irányítás alatt jobb a közhangulat[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Fiedler egy személypercepciós skála segítségével elkülöníti a feladatorientált és a személyorientált vezetőt[/FONT] [FONT=&quot] feladatorientált vezetőnek az a helyzet a megfelelő, ha a csoport lojális hozzá és a feladat világos- ilyenkor egyértelmű utasításokat várnak el a vezetőtől[/FONT] [FONT=&quot]kapcsolatorientált vezetőnek megfelelőbb az olyan helyzet, amiben nagyon strukturálatlan a feladat és a vezető népszerű. Másrészt, ha a tagokkal való kapcsolata nem kielégítő, de pozíció adta hatalma erős és a feladat strukturált.[/FONT]
[FONT=&quot]Az eredményes feladatmegoldás tehát a vezetési stílus és a csoport helyzete közötti kölcsönhatástól függően alakul ki[/FONT]

petra-pont · 2013 Február 2

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--> [FONT=&quot]X. Az önmagát beteljesítő jóslat a pedagógiában. A hatékony tanítás elemei. A pedagógus személyisége és lelki egészsége, a kiégés fogalma, folyamata.[/FONT]
[FONT=&quot]Az önmagát beteljesítő jóslat a pedagógiában. A hatékony tanítás elemei.[/FONT]
[FONT=&quot]Önbeteljesítő jóslat = Pygmalion-hatás [/FONT]
[FONT=&quot]= a gyerekek megfelelnek azoknak a tudatos vagy tudattalan hatásoknak és elvárásoknak, melyekkel a pedagógusok fordulnak feléjük[/FONT]
[h=1][FONT=&quot]alapvizsgálat : [/FONT][FONT=&quot]Rosenthal és Jacobson[/FONT][FONT=&quot][/FONT][/h] [FONT=&quot]USA-ban gyerekek egy csoportjáról azt jelzik vissza a pedagógusoknak, hogy ők „intellektuális kivirágzás” előtt állnak, majd egy idő után újra megmérik képességeiket – valóban eredményesebbek lesznek, mint társaik[/FONT]
[FONT=&quot]oka: a pedagógusok verbálisan és nem verbális csatornákon is inkább megerősítik ezeket a gyerekeket- többet beszélnek hozzájuk, dícsérik, megsimogatják fejüket stb.[/FONT]
[FONT=&quot] így közvetítik feléjük a belső elgondolásaikat, elvárásaikat[/FONT] [FONT=&quot]a folyamat szakaszai: [/FONT] [FONT=&quot]1. a tanárok elvárásokat alakítanak ki diákjaikkal kapcsolatosan[/FONT] [FONT=&quot]2. ezeket az elvárásokat részben viselkedésükkel (metakommunikáció útján), részben szóban (verbálisan) a diákok tudomására juttatják[/FONT] [FONT=&quot]3. a diák érzékelve és értelmezve a felé irányuló elvárásokat arra fog törekedni, hogy ezeknek eleget tegyen, megfeleljen[/FONT] [FONT=&quot]Hasonló megnyilvánulások[/FONT][FONT=&quot]: [/FONT] [FONT=&quot]- tanár előzetes elképzelései fiúk és lányok különböző képességeiről, [/FONT] [FONT=&quot] esetleg a nevekről befolyásolja az osztályzatadást + a gyerek későbbi teljesítményeit [/FONT] [FONT=&quot](sztereotípiákhoz, holdudvarhatáshoz hasonló folyamat)[/FONT] [FONT=&quot]- vizsgázó diák ha meg van győződve sikertelenségéről, [/FONT] [FONT=&quot] akkor energiái nagy részét aggódásra fordítja – így tényleg hibázni fog, sikertelen lesz[/FONT] [FONT=&quot]- állatkísérleteknél pl. tanulásos szituációban a patkányok is a kísérletvezető előzetes elvárásai [/FONT] [FONT=&quot]szerint teljesítenek, hiába véletlenszerűen osztották el őket a kezdetekben[/FONT] [FONT=&quot]- régi görög monda szerint Pygmalion, a szobrász kifaragta Galathea szobrát, beleszeretett[/FONT] [FONT=&quot]s a márványalak megelevenedett (G. B. Shaw – Higgins professzor, My fair lady[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot] A pedagógusok lelki egészsége[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Mentálhigiéné[/FONT][FONT=&quot] = lelki egészség védelme[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Veér András definíciója: mindazon tevékenységek és folyamatok összessége, melyek a [/FONT] [FONT=&quot]személyiséget és közösségi kapcsolatait erősebbé, fejlettebbé, magasabb [/FONT] [FONT=&quot]szervezettségűvé teszik[/FONT] [FONT=&quot]WHO szerint: az egészség nem egyenlő a betegség hiányával, [/FONT] [FONT=&quot]hanem testi-lelki-szociális jólét állapota - [/FONT] [FONT=&quot]mindhárom összetevő egyaránt fontos és kölcsönösen befolyásolják egymást[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Célja[/FONT][FONT=&quot] tehát alapvetően a testi egészségen túl a lélek egészségének, jólétének létrehozása, [/FONT] [FONT=&quot] a mindennapok terheinek elviselése, napról napra elegendő lelkierő megtalálása[/FONT] [FONT=&quot]Szó eredete[/FONT][FONT=&quot]: mens, mentis (görög szó) = szellem, elme[/FONT] [FONT=&quot] Hygiene istennő pedig az egészség + tisztaság istennője is (a köznyelv [/FONT] [FONT=&quot]összekapcsolja ezeket)[/FONT] [FONT=&quot]Összetevői[/FONT][FONT=&quot] pl. érzelmi érettség, önbecsülés, önmagával bánni tudás képessége, társas [/FONT] [FONT=&quot]támogatás, jó minőségű környezet[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Bagdy Emőke: nagy szerepe van ún. mentálhigiénés kapuőröknek[/FONT] [FONT=&quot] = lelki egészségvédelem szempontjából tradicionális szerepek képviselői, akik sok [/FONT] [FONT=&quot]emberrel tartanak kapcsolatot, így leghamarabb észlelhetik a bajokat[/FONT] [FONT=&quot] pl. tanár, ügyvéd, pap, orvos stb.[/FONT] [h=1][FONT=&quot]Iskolai mentálhigiéné[/FONT][/h] [FONT=&quot]a mentálhigiéné legfontosabb területe az iskolák világához kötődik, hisz egy-egy gyermek 7-[/FONT]
[FONT=&quot]10 ezer órát tölt általános iskolában, majd 4-5 ezer órát középiskolában, [/FONT]
[FONT=&quot] s ez érint kb. 2 millió gyermeket és kb. 160 ezer pedagógust[/FONT]
[FONT=&quot]így egyáltalán nem mindegy, milyen mentálhigiénés környezetben telnek napjaik[/FONT]
[h=1][FONT=&quot]A pedagógusok lelki egészsége[/FONT][/h] [FONT=&quot]alapvetően nagy a pálya mentálhigiénés veszélyeztetettsége, mert jelentős a teljes személyiség igénybe vétele – [/FONT] [FONT=&quot]- élettani téren – túl nagy az interakciók sűrűsége, ezért fokozott a figyelem megosztásának [/FONT] [FONT=&quot]szerepe[/FONT] [FONT=&quot]- érzelmek terén – jelentős az érzelmi megterhelés például a következők miatt: [/FONT] [FONT=&quot] egyedül van a gyerekekkel a tanteremben, túl nagy a felelősség [/FONT] [FONT=&quot]túlterheltség- sok probléma eleve megoldhatatlannak tűnik [/FONT] [FONT=&quot] + kevés konkrét siker érzékelhető [/FONT] [FONT=&quot] de megvan veszélye a szándékos túlterheltségnek is, mivel túl is vállalják [/FONT] [FONT=&quot]magukat, hogy ne kelljen saját problémákra figyelni[/FONT] [FONT=&quot]a gyerekek feszültségei áttevődnek a tanárra is – ezt általában fel tudják dolgozni, [/FONT] [FONT=&quot] de ha a pedagógusnak saját életében is nehézségei vannak- akkor kimerítő[/FONT] [FONT=&quot]nem tud külső segítséget elfogadni, mert védekezésként inkább bezárkóznak[/FONT] [FONT=&quot]mindig optimistának, mosolygósnak kell lennie[/FONT] [FONT=&quot]elnőiesedés + viszonylagos öregedés a pályán[/FONT] [FONT=&quot]hivatás és család összeegyeztetése különösen nehéz[/FONT] [FONT=&quot]megfelelő munkafeltételek hiánya – pl. alacsony fizetések[/FONT] [FONT=&quot]- kogníció szintjén – túl nagy anyagmennyiséget kevés idő alatt átadni [/FONT] [FONT=&quot]+ jelentős az eredményorientáltság, azaz sikeresnek kell lenni[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]a pedagógusok a társadalomban elfogadott értékeket közvetítik, de nincs egyértelműen[/FONT] [FONT=&quot] meghatározva, mi elfogadott és mi nem[/FONT] [FONT=&quot] + a pedagógus személye is „megszűri”, mi az, amit ő képvisel megjelenésében[/FONT] [FONT=&quot]a közvetítés módja: [/FONT] [FONT=&quot] a pedagógusnak mindig teljes személyisége hat a gyerekek szintén teljes személyiségére [/FONT] [FONT=&quot] ezért verbális és nemverbális jelzések egyaránt nagyon fontosak[/FONT] [FONT=&quot] + legyenek összhangban a szavak és a tettek (=kongruencia)[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [h=3][FONT=&quot]A lelki egészség veszélyeztetettségének problematikus megnyilvánulása[/FONT][/h] [FONT=&quot]Burn out = Kiégés[/FONT][FONT=&quot][/FONT] [FONT=&quot]= foglalkozási stresszek következtében létrejövő kimerülés és a pszichikus erőforrások elapadásának érzése[/FONT] [FONT=&quot]folyamata, szakaszai: 1. lelkesedés 2. stagnálás 3. frusztráció 4. apátia[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]tünetei, megnyilvánulási jelei[/FONT][FONT=&quot]:[/FONT] [FONT=&quot]- foglalkozással való elégedettség fokozatos megszűnése[/FONT] [FONT=&quot] pedagógusoknál kiemelt az érzelmi rezonanciakészség károsodása, [/FONT] [FONT=&quot] azaz tanulók érdeklődésére adott pozitív válaszkészség hiányzik[/FONT] [FONT=&quot]- kisebb egészségügyi panaszok szaporodása –pl. fejfájás, hányinger-emésztési probléma[/FONT] [FONT=&quot] kimerülés, fáradtság érzése[/FONT] [FONT=&quot]- munkahelyi feladatok teljesítésével kapcsolatos zavarok- [/FONT] [FONT=&quot]pl. fokozott ingerlékenység, érzékenység, alvászavar, [/FONT] [FONT=&quot]visszahúzódás a társas kapcsolatokból[/FONT] [FONT=&quot]- csökkenő önbizalom, önértékelés- „rosszul dolgozom” érzése, [/FONT] [FONT=&quot]egyre kevesebb sikerélmény és több konfliktus- [/FONT] [FONT=&quot] így végül tényleg csökken a munka színvonala + a munka értelmét veszti[/FONT] [FONT=&quot]- testi és érzelmi tünetek fokozódása egyre gyorsulva – majd állandósul depresszió, apátia[/FONT] [FONT=&quot]- kiégési spirál végállapota: teljes apátia, belső erőforrások mozgósításának képtelensége[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]hajlamosító tényezők[/FONT][FONT=&quot][/FONT] [FONT=&quot] a. egyén felől : személyes értékrendben a munka helye, szerepe[/FONT] [FONT=&quot] egyéni jellemvonások és munkahely sajátosságainak illeszkedése, hasonl[/FONT] [FONT=&quot] b. szervezet oldaláról: sok bizonytalanság – ezért a tevékenységeket a dolgozók [/FONT] [FONT=&quot]védekezésként formalizálják, szabályokban rögzítik[/FONT] [FONT=&quot] ellenőrzés hiánya [/FONT] [FONT=&quot] nagy interakciós sűrűség, mely érzelmileg is igénybe vesz[/FONT] [FONT=&quot] összemosódás az otthon és a munkahely között[/FONT] [h=1][FONT=&quot]A pedagógusok mentálhigiénéjének megőrzési lehetőségei - I. Önismeret[/FONT][FONT=&quot][/FONT][/h] [FONT=&quot] = saját egyediségünkről alkotott elképzeléseink[/FONT] [FONT=&quot]területei pl. képességeink, adottságaink, elérni vágyott céljaink, viselkedésünk mozgatórugóinak felismerése, pszichés háttér feltárása[/FONT] [FONT=&quot]alapja: énkép + szociális környezettel való interakciók, a társak visszajelzései[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]önismeret modellje: Johari ablak =[/FONT] [FONT=&quot] két dimenzió alapján felosztható területek- én ismerem vagy nem ismerem [/FONT] [FONT=&quot] - többiek ismerik vagy nem ismerik[/FONT] [FONT=&quot]eszerint 4 terület különül el az önismeret modelljében: [/FONT] [FONT=&quot]1. nyílt én (szabad terület)= én tudatában vagyok és mások is ismerik[/FONT] [FONT=&quot] pl. fizikai megjelenés, tudatosan vállalt és kinyilvánított értékek, viselkedés[/FONT] [FONT=&quot]2. rejtett én (zárt terület)= számunkra ismert tulajdonságaink, de tudatosan elrejtjük mások [/FONT] [FONT=&quot]elől - pl. vágyaink, érzékeny pontjaink- kudarcok, félelmek, [/FONT] [FONT=&quot] vagy aszociálisnak tartott tulajdonságaink, amit mások elutasítanának, ha tudnák[/FONT] [FONT=&quot]3. vak én= mások által ismert tulajdonságok, melyeknek mi nem vagyunk tudatában[/FONT] [FONT=&quot] pl. rossz szokások[/FONT] [FONT=&quot]4. sötét én= sem mi, sem a többiek nincsenek tudatában[/FONT] [FONT=&quot]ezen területek határai képlékenyek- hiszen hogy éppen minek vagyunk tudatában [/FONT] [FONT=&quot]vonásainkból, azt jelentősen befolyásolják pl. egyéni élettörténeti események, vagy adott társsal való kapcsolat bizalmi foka[/FONT] [FONT=&quot]ha pedig valaki önismereti csoportba jár, remélhetőleg a csoportfejlődés szintjei szerint és a bizalom épülésével egyre több jellemzőt tudatosít magáról – így nő a nyílt terület nagysága[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [h=1][FONT=&quot]A pedagógusok főbb önismereti forrásai[/FONT][/h] [FONT=&quot]különösen fontos a pedagógusokban tisztázni saját viselkedésük hátterét egy-egy „problémás” kisgyermekkel való kapcsolatukban – hiszen nagyon sokszor nem is annak a bizonyos kisgyereknek szól a viselkedésünk, hanem annak az alaphelyzetnek, amiben már rossz élményeink voltak és amihez a jelen helyzet hasonlatos valamilyen módon[/FONT]
[FONT=&quot]ezt pedig mindenképp tudnunk kell ahhoz, hogy a mostani gyerkőchöz való viszonyunk olyan legyen, ami ténylegesen a jelenben formálódhat [/FONT] [h=1][FONT=&quot]1. Saját gyermekkori élmények[/FONT][/h] [FONT=&quot]- meghatározó pedagógus személyiségek saját életünkben[/FONT] [FONT=&quot]- feldolgozatlan sérelmek, agresszív helyzetmegoldások ovis és kisiskoláskorból [/FONT] [FONT=&quot]- egyéb saját társkapcsolati emlékeink [/FONT] [h=1][FONT=&quot]2. Tudattalan motívumok, alapelvek pályaválasztást meghatározó rejtett motívumok[/FONT][/h] [FONT=&quot]3. Társak visszajelzései[/FONT] [h=1][FONT=&quot]II. Egyéb lelki egészségvédelmet biztosító lehetőségek[/FONT][/h] [FONT=&quot]a. Inadekvát megoldások pl. drog, alkohol[/FONT] [FONT=&quot] munkahelyi ellenségeskedés elmélyítése[/FONT] [FONT=&quot] állásváltoztatás, pályaelhagyás[/FONT] [FONT=&quot] család ellen fordítás- válás[/FONT] [FONT=&quot]b. Adekvát megoldások pl. [/FONT] [FONT=&quot]- továbbképzés, önművelés[/FONT] [FONT=&quot]- szupervízió= megbeszélés hasonló helyzetű szakemberekkel, kollegákkal[/FONT] [FONT=&quot]- személyes támogató hálózat erősítése- személyes + szakmai támogató kapcsolatok ápolása[/FONT] [FONT=&quot]- munkahelyi és családi problémák szétválasztására vonatkozó alkalmazkodási stratégiák [/FONT] [FONT=&quot]kidolgozása[/FONT] [FONT=&quot]- irreális személyes elvárások módosítása[/FONT] [FONT=&quot]- nem munkával kapcsolatos érdeklődések, hobbik, feltöltődési lehetőségek aktív kialakítása [/FONT] [FONT=&quot]- forgórendszer a munkamegosztásban- pihenés beiktatása[/FONT] [FONT=&quot]- empátia fejlesztése, decentrálás = mások szempontjainak felfogása, bőrükbe bújás, [/FONT] [FONT=&quot] ezzel együtt a másság elfogadása kiemelendő[/FONT] [FONT=&quot] + lássa magát kívülről is a pedagógus[/FONT] [FONT=&quot] a sok aszimmetrikus viszony magában hordja az egocentrizmus veszélyét, azaz csak [/FONT] [FONT=&quot]saját helyzetének mérlegelését[/FONT] [FONT=&quot]- egyenrangúbb kapcsolat a gyerekekkel, mélyebben engedje, hogy megismerje őket – [/FONT] [FONT=&quot]így könnyebb velük is megbeszélni a felmerülő nehézségeket és érzéseket [/FONT] [FONT=&quot]- konfliktushelyzetek elemzése: Mi a kiváltó oka? Kié a probléma?- [/FONT] [FONT=&quot]nem kell felvállalni mindenki bajait, s ha a gyerekeké a probléma, akkor csak [/FONT] [FONT=&quot]közvetítő szerepe van a tanárnak[/FONT] [FONT=&quot] nem neki kell megoldania a gyerekek konfliktusait és nem is avatkozhat be igazán[/FONT] [FONT=&quot] az eredményes segítés lényege a közvetítő szerep[/FONT] [FONT=&quot]- önismereti vagy esetmegbeszélő csoportok[/FONT] [FONT=&quot] saját gyermekkori emlékek szabadon megfigyelése, feldolgozása[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]XI. A magatartás alakításának pedagógiai, pszichológiai módszerei. A normaátadás mechanizmusai[/FONT][FONT=&quot].[/FONT]
[FONT=&quot]A fegyelmezés[/FONT][FONT=&quot]:[/FONT][FONT=&quot] A fegyelem viselkedés, mely szabályok, előírások betartását, eljárások ismeretét, mások jogainak tiszteletben tartását jelenti. Következménye a (külső és belső) rend, rendezettség, szervezettség, egyértelműség, kiszámíthatóság, biztonság. [/FONT]
[FONT=&quot]A fegyelmezés:[/FONT][FONT=&quot]– tanítás, oktatás, kiképzés;[/FONT]
[FONT=&quot]– a helyes viselkedési szabályok elsajátíttatása;[/FONT]
[FONT=&quot]– útbaigazítás gyakorlatok segítségével;[/FONT]
[FONT=&quot]– nevelés;[/FONT]
[FONT=&quot]– önuralom, rendszeretet, jellem kialakítása;[/FONT]
[FONT=&quot]– elvárt magatartásminta kialakítása;[/FONT]
[FONT=&quot]– szigorú ellenőrzés;[/FONT]
[FONT=&quot]– alárendelt, ellenőrzés alatt álló személyek irányítása. [/FONT]
[FONT=&quot]Aki fegyelmez:[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
[FONT=&quot]a) tanít, útmutatást ad, nevel, képez, képesít, vezet, előkészít, tájékoztat;[/FONT]
[FONT=&quot]b) ellenőriz, féken tart, büntet, irányít, fenyít, tilt, utasít, szid, parancsol. [/FONT]
[FONT=&quot]A fegyelem szónak is két eltérő jelentése van. Létezik belső indíttatású, önfegyelem vagy önkontroll. Az ilyen emberek önmagukon belül hordják viselkedésük normáit. Létezik kívülről irányítással létrehozott fegyelem, amely rendszerint addig tart, ameddig a korlátozó hatalom fennáll. A hatalmi módszerek ellenállást, lázadást, képmutatást váltanak ki.[/FONT]
[FONT=&quot]A kívülről erőszakolt fegyelem belsővé válása azon a freudi elméleten alapul, mely azt állítja, hogy amint a gyerek növekszik, fokozatosan belsővé teszi a felnőttek korai kényszerítő irányítását. Így válik a külső kontroll önfegyelemmé. Ezt az elméletet azonban számos példa cáfolja. A „Nincs itthon a macska, cincognak az egerek” közmondás is arra utal, hogy a kívülről kialakított fegyelem csak a fegyelmező jelenlétében működik hatékonyan. A serdülőkori nagy lázadások, rendbontások gyökere is ide vezethető vissza, a kiskorukban jól fegyelmezhető gyerekek válnak többnyire ilyenné. Ugyanez magyarázza a „csakazértis”-magatartást, a tiltakozást minden irányítással szemben.[/FONT]
[FONT=&quot]Szükség van arra, hogy a gyerek korlátok között nőjön fel, világos és érthető irányelvek kellenek, csak az nem mindegy, hogy ezen korlátok kiépítéséhez milyen eszközöket alkalmazunk. Az irányító jellegű fegyelmezéshez tekintélyre és hatalomra van szükség. [/FONT]
[FONT=&quot]A hatalmon alapuló tekintély rossz hatással van a tanár-diák kapcsolatra. Az ilyen tekintély mellett érvelők azzal indokolják az irányítás jogosságát, hogy a gyerek érdekében gyakorolják hatalmukat. Valójában a felnőtt tekintélynek való feltétlen engedelmességet értik ez alatt, ami az általuk kívánatosnak tartott viselkedést eredményezi. Azt gondolják, hogy a hatalmukkal elért cél, a gyermek engedelmessé formálása szentesíti e formálás eszközeit.[/FONT]
[FONT=&quot]A jutalmazás és a büntetés[/FONT][FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]Az irányítók hatalma a mézesmadzag és a nádpálca. A jutalmazó olyan eszközök birtokában van, amelyek az irányított szükségleteinek kielégítését szolgálják. Célja eléréséhez olyan következményeket helyez kilátásba, amelyekkel a gyerek igényei kielégülnek. A büntető olyan eszközök birtokában van, amelyekkel fájdalmat, kényelmetlenséget okozhat a gyereknek, hogy megtagadja a gyerektől azt, amit szeretne, és ezt ő büntetésnek, elrettentésnek érzi. [/FONT]
[FONT=&quot]A jutalmazás akkor működik:[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
[FONT=&quot]– ha az irányított erősen vágyik a jutalomra,[/FONT]
[FONT=&quot]– ha a felajánlott jutalom kielégíti valamilyen szükségletét,[/FONT]
[FONT=&quot]– ha képtelen önmaga kielégíteni az igényét, ily módon[/FONT]
[FONT=&quot]– függenie kell az irányítótól. [/FONT]
[FONT=&quot]A büntetés akkor működik:[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
[FONT=&quot]– ha az elrettentő, fenyegető, fájdalmas, [/FONT]
[FONT=&quot]– ha az megfosztja valamitől, [/FONT]
[FONT=&quot]– ha elég elrettentő, hogy a nemkívánatos viselkedést megszüntesse,[/FONT]
[FONT=&quot]– ha a gyerek képtelen elmenekülni a büntető helyzetből. [/FONT]
[FONT=&quot]Mind a jutalmazást, mind a büntetést kétféleképpen alkalmazzák: megelőlegezik (megígérik a jutalmat, fenyegetnek a büntetéssel), vagy utólag adják (a kívánt viselkedést jutalmazzák, illetve az el nem fogadható viselkedést büntetik). A jutalmazás és büntetés mítosza: a jutalmazott viselkedés valószínűleg megismétlődik, a büntetett viselkedés általában nem folytatódik.[/FONT]
[FONT=&quot]A jutalmazással és büntetéssel történő irányítás feltétele tehát a szükségletkielégítés és a szükségletmegvonás. Az irányító birtokolja azokat az eszközöket, amelyekkel ezt megteheti. [/FONT]
[FONT=&quot]A személyiség fejlődőképességének hiánya, ha valaki túlzottan igényli az irányítást. Az ilyen gyerekek nem akarnak felnőni, nem akarják vállalni a döntésekkel járó felelősséget. Azzal, hogy elfogadják az irányítást, kibújnak a döntés felelőssége alól, megmaradva abban a gyermeki állapotban, mikor még nem az ő terhe volt eldönteni, mi helyes és mi nem. A személyiség fejlődésének fontos lépése, ha valaki vállalni akarja saját életének alakítását. Az irányítás jellegű fegyelmezés kizárja a diákot ebből a döntési folyamatból.
[/FONT]
[h=3][FONT=&quot]A jutalmazás technikája és buktatói[/FONT][/h] [FONT=&quot]A jutalmazás akkor hatékony, ha közvetlenül a kívánatos viselkedés után történik. Az a legalkalmasabb jutalom, amely pillanatnyi szükségletet elégít ki. [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]Csődöt mond a jutalmazás:[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
[FONT=&quot]– ha a jutalom értékét veszti,[/FONT]
[FONT=&quot]– ha a jutalom időben túl távoli,[/FONT]
[FONT=&quot]– ha a jutalom (máshonnan) megszerezhető,[/FONT]
[FONT=&quot]– ha az el nem fogadható viselkedés beválik,[/FONT]
[FONT=&quot]– ha az elfogadható viselkedés jutalom nélkül marad,[/FONT]
[FONT=&quot]– ha a jutalom elérése túl nehéz. [/FONT]
[FONT=&quot]A jutalmazás hátránya, hogy a gyerek a jutalomért „hajt”. Arra neveljük ezzel, hogy a jó viselkedésért ellenszolgáltatást kell kapnia. A jutalomszerzés rabjává váló gyerek számára csak a külső motiváció létezik. Nem látja értelmét annak a cselekvésnek, melyet nem jutalmaznak. Osztályzatokra hajt, nem a tudásra, nem a belülről jövő megelégedettségért dolgozik, hanem csak a külső elismerésért.[/FONT]
[h=3][FONT=&quot]A büntetés technikája és buktatói[/FONT][/h] [FONT=&quot]A büntetés akkor működik, ha szakszerű.[/FONT]
[FONT=&quot]A büntetés szabályai[/FONT]
[FONT=&quot]– Az egyszer már büntetett viselkedést a továbbiakban mindig büntetni kell.[/FONT]
[FONT=&quot]– Büntetni közvetlenül a helytelenített viselkedés után kell.[/FONT]
[FONT=&quot]– Büntetni nem szabad más gyerek jelenlétében, ez megszégyenítés.[/FONT]
[FONT=&quot]– Az egyszer büntetett viselkedés soha ne jutalmazódjon.[/FONT]
[FONT=&quot]– Nem szabad túl súlyosan vagy túl gyakran büntetni, mert a gyerek feladja a próbálkozást. [/FONT]
[FONT=&quot]A büntetés buktatói[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
[FONT=&quot]– A büntetés fenti szabályait egyidejűleg betartani lehetetlen.[/FONT]
[FONT=&quot]– A szabályok be nem tartása: következetlenség.[/FONT]
[FONT=&quot]– Az enyhe büntetés nem hatékony.[/FONT]
[FONT=&quot]– A súlyos (testi) fenyítés káros lehet az egészségre.[/FONT]
[FONT=&quot]– A büntetés a lelki egészséget is károsíthatja (rettegés, frusztráció).[/FONT]
[FONT=&quot]– A büntetés csak addig hatásos, amíg az irányító jelen van.[/FONT]
[FONT=&quot]– A büntetés agresszivitást, erőszakot szül.[/FONT]
[FONT=&quot]– A büntetések „elfogynak”. [/FONT]
[FONT=&quot]Ahhoz, hogy a diák fegyelmezett személlyé váljon, azonosulnia kell azzal a gondolattal, hogy számára fontos a fegyelmezetté válás. Ezt akkor tudja megtenni, ha megpróbál utánozni valakit, aki fegyelmezett, önfegyelmében hiteles, tekintélye tudásából, bölcsességéből származik. Az önfegyelem mintája épül be a diákba. Ennek elősegítése, kivárása nagy türelmet igényel. Járjuk körül röviden az önfegyelem fogalmát, hogy érthetővé váljék a fontossága a nevelés folyamatában. [/FONT]
[FONT=&quot]Jutalmazás és büntetés, értékelés és vizsgáztatás [/FONT]
[FONT=&quot]Jutalmazás – büntetés célja[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
[FONT=&quot]A büntetés és a jutalmazás célja a büntető, jutalmazó személy által közvetített értékek megerősítése, az általa elvetettek gyengítése, azaz magatartás- és tevékenységszabályozó funkciót töltenek be. [/FONT]
[FONT=&quot]A jutalmazás formái[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
· [FONT=&quot]Nonverbális [/FONT]
· [FONT=&quot]Verbális [/FONT]
· [FONT=&quot]Külső jutalmak [/FONT]
[FONT=&quot]A büntetés típusai[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
[FONT=&quot]Fizikai[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
[FONT=&quot]Verés, ital- és élelemmegvonás, stb. [/FONT]
[FONT=&quot]Verbális[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
[FONT=&quot]Megalázás, megszégyenítés, szidás, stb. [/FONT]
· [FONT=&quot]A gyermek agresszív viselkedése [/FONT]
· [FONT=&quot]Hirtelen kedélyingadozás [/FONT]
· [FONT=&quot]Regresszív viselkedés [/FONT]
· [FONT=&quot]Evésben jelentkező változások [/FONT]
· [FONT=&quot]Figyelemfelkeltő viselkedés (az osztály bohóca) [/FONT]
· [FONT=&quot]Antiszociális viselkedés [/FONT]
· [FONT=&quot]Szociális elszigetelődés, spontán kirekesztődés [/FONT]
· [FONT=&quot]Kortárskapcsolat zavarai [/FONT]
· [FONT=&quot]Az érzelmi viszonyulás inadekvát kifejeződése [/FONT]
· [FONT=&quot]Összpontosítási, tanulási zavarok [/FONT]
· [FONT=&quot]Erős ellenállás a fizikai foglalkozásokkal szemben [/FONT]
· [FONT=&quot]Félelem az orvosi vizsgálatoktól [/FONT]
[FONT=&quot]Az iskolai jutalmazások - büntetések[/FONT]
[FONT=&quot]Szóbeli, írásbeli dicséret[/FONT]
[FONT=&quot] Könyvjutalom [/FONT]
[FONT=&quot]Bizonyítványba írt tantárgyi, szorgalmi, magatartási dicséret [/FONT]
[FONT=&quot] Pénzjutalom [/FONT]
[FONT=&quot]Oklevél[/FONT]
[FONT=&quot] Utazási jutalom [/FONT]
[FONT=&quot]Kitüntetések
 Szóbeli intés, figyelmeztetés [/FONT]
[FONT=&quot]Írásbeli figyelmeztetés, intő, rovó[/FONT]
[FONT=&quot]Igazgató elé idézés[/FONT]
[FONT=&quot]Fegyelmi tárgyalás
MOTIVÁCIÓ ÉS MOTIVÁLÁS[/FONT]
[FONT=&quot]Motivációs elméletek, motívumok (kognitív, én-, és szociális motívumok)[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
[FONT=&quot] Elméletek: (emlékeztető, részleteket lásd Pszichológia l. Kurzusnál) a viselkedés meghatározói, a szexualitásban az agresszióból, és élményeinkből erednek. [/FONT]
[FONT=&quot]1. Pszichoanalitikus elmélet [/FONT]
[FONT=&quot]2. Adler elmélete: a viselkedés mozgatórugója a hatalom, a vágy és a kisebbrendűségi érzés[/FONT]
[FONT=&quot]3. Drive-redukció elmélet: a motivációk arra irányulnak, hogy redukálják a személy által feszültségként átélt állapotot és feszültséget[/FONT]
[FONT=&quot]4. Allport: funkcionális autonómia elmélet: a motívumok a jelenben gyökereznek[/FONT]
[FONT=&quot]5. Arousal szint elmélet: az optimális arousal szint elérésére törekszünk[/FONT]
[FONT=&quot]Motívumok:[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
[FONT=&quot]l. Csoportosítás: A./ Nem tanult motívumok – önfenntartáshoz és társas szükségletekhez kapcsolódnak. (szexuális, anyai). B./ Tanult motívumok[/FONT]
[FONT=&quot]2. csoportosítás: önfenntartó, kíváncsiság, kognitív motívum (ok-tulajdonítás, teljesítmény, izgalomkeresés), személyes motívum (önmeghatározott viselkedés vagy cselekvés, önértékelés megőrzése), szociális motívum (kötődési igény = valakihez tartozni )[/FONT]
[FONT=&quot]Motiváció: szükséglet-kielégítés, célirányos viselkedés szabályozása.[/FONT]
[FONT=&quot]Szükségletek (Maslow)[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
[FONT=&quot]Az ember humán szükségletei. Ha az elsődleges szükségletek nem elégülnek ki, akkor nem tudja értékelni a felette álló szükségleteket. [/FONT]
[FONT=&quot]Motiváció[/FONT][FONT=&quot]: belső egyensúly fenntartása, állandó szintfenntartás [/FONT]
[FONT=&quot]POZITIV: önmegvalósítás, önértékelés, szeretet, biztonság, fiziológiai (éhség, szexualitás, szomjúság, magas mozgásigény), biztonsági szükségletek (érzelmi, anyagi), szeretet-(feltétel nélküli elfogadás).[/FONT]
[FONT=&quot]NEGATÍV: fiziológiai szint: gyermekbántalmazás a családon belül, elhanyagoló magatartás a szülők részéről. [/FONT]
[FONT=&quot]Biztonság: érzelmi biztonság labilis – kórház, válás, magára hagyás, utazás, anyagi biztonság labilis.[/FONT]
[FONT=&quot]Szeretet: válás után a gyűlölt apára emlékezteti a gyermekét az anya.[/FONT]
[FONT=&quot]Iskola: beskatulyázás, testvérek összehasonlítása, önértékelés, tanári kritika, csúfolódás. Önmegvalósítás: iskolai differenciálódás.[/FONT]
[FONT=&quot]Önszabályozás: önmegerősítést, önbüntetést igényel. Célja a meglévő, nem kívánt viselkedés megváltoztatása.[/FONT]
[FONT=&quot]Önkontroll: a gyerek beépíti viselkedésébe a szülők, felnőttek által elvárt normákat, de önkontrollal akkor is fenn kell tartani, ha a tekintély személy nincs jelen.[/FONT]
[FONT=&quot]Színterei: 1. kísértéssel szembeni ellenállás, rövid távú célokról való lemondás, a hosszú távú cél érdekében, [/FONT]
[FONT=&quot]2. fájdalom + nehézség elviselése.[/FONT]
[FONT=&quot]3. aktuális viselkedést szabályokhoz igazítani[/FONT]
[FONT=&quot]4. belső cselekvések gátlása, elhalasztása / mozgás, érzelmek, következtetések, választások gátlása /[/FONT]
[FONT=&quot]MOTIVÁCIÓ és iskolai tanulás[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
[FONT=&quot]Azon folyamatok összessége, amelyek a viselkedésnek meghatározott intenzitást, lefolyást és irányt adnak, amelyek az egyéni aktivitás lefolyásának fölérendelt szakaszaiként jelennek meg. Indítékok együttese, amelyek a tanulót a tanulásra rávezetik, ez irányú kedvét ébren tartja. [/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]XII. A konfliktusok fogalma, típusai. A konstruktív konfliktuskezelés.[/FONT]
[FONT=&quot]Konfliktus fogalma[/FONT][FONT=&quot][/FONT]
[FONT=&quot]confligere (latin szó) = fegyveres összeütközés[/FONT] [FONT=&quot]hétköznapi szóhasználatban az összeütközés már szimbolikusan is értendő, azaz nem [/FONT] [FONT=&quot]feltétlenül kell valós fegyver hozzá[/FONT] [FONT=&quot]vagyis nem kívánatos eseményt jelez, egyben a külső és belső béke hiányát fejezi ki[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]pszichológiai értelemben viszont pozitív, a fejlődést segítő jelenségként is megjelenik, [/FONT] [FONT=&quot] az emberi élet nélkülözhetetlen része[/FONT] [FONT=&quot]Erikson: a személyiség egész életen át tartó fejlődésének elengedhetetlen része, [/FONT] [FONT=&quot] csak akkor érünk el magasabb szintet, ha a korábbi szint konfliktusát megoldottuk[/FONT] [FONT=&quot] minden konfliktus, krízis eredményeként belső erő integrálódik a személyiségbe[/FONT] [FONT=&quot] (1. bizalom, 2. autonómia, 3. kezdeményezés, 4. kompetencia stb.)[/FONT] [FONT=&quot]Grastyán Endre: a játékokban valóban kreálódnak is konfliktushelyzetek, melyek megoldása [/FONT] [FONT=&quot]végül az öröm alapjává válik[/FONT] [h=5][FONT=&quot]Konfliktusok típusai- szintjei[/FONT][/h] [FONT=&quot]1. intrapszichés konfl = „a személynek egymással összeegyeztethetetlen, egymást kölcsönösen kizáró célok, viselkedésmódok közül kell választania”[/FONT]
[FONT=&quot]pl. döntési helyzetek, melyek következménye nem látható, szerepkonfliktusok egy része is ilyen (lásd külön a szerepeknél)[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]2. interperszonális konfl= „személyek és személyes kapcsolatban levő szűkebb csoportok között alakul ki” - pl. családban, baráti kapcsolatban, munkahelyen stb.[/FONT] [FONT=&quot] Deutsch alapján ezen belül a konfliktusok típusai: [/FONT] [FONT=&quot] * strukturális konfl= a szervezeti felépítéshez, működésmódhoz kapcsolódó konfl[/FONT]
[FONT=&quot]* érdekkonfl= a felek érdekei, szükségletei, céljai különböznek, vagy ellentétesek, [/FONT]
[FONT=&quot]* értékkonfl= egyéni értékrangsorok különbsége alapján, [/FONT]
[FONT=&quot]* viszonykonfl= kapcsolatzavarból adódó konfl, [/FONT]
[FONT=&quot]* információhoz jutással kapcsolatos konfl- pl. információ szándékos visszatartása[/FONT]
[FONT=&quot] de mindezen konfliktusok megjelenése+ kezelése függ maga a kapcsolat jellegétől, érzelmi [/FONT]
[FONT=&quot] erősségétől[/FONT]
[FONT=&quot]3. társadalmi konfl= „a társadalom különböző nagyobb csoportjai, illetve nemzetek, népcsoportok között alakulnak ki”[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]iskolai konfliktusok körében[/FONT][FONT=&quot] még előfordulhatnak :[/FONT] [FONT=&quot]* gyerekek közötti konfl, * gyermek és pedagógus közötti, * pedag és pedag közötti[/FONT] [FONT=&quot]iskolai konfliktusok kialakulásának feltételei :[/FONT][FONT=&quot][/FONT] [FONT=&quot]- versengő légkör, kooperáció gyengesége[/FONT] [FONT=&quot]- barátságtalan, bizalmatlan légkör (bűnbakképzés)[/FONT] [FONT=&quot]- érzelmek kifejezésének problémája[/FONT] [FONT=&quot]- konfliktusmegldó képességek fejletlensége[/FONT] [FONT=&quot]- tanári hatalom nem megfelelő használata (hatalommal visszaélés, befolyás képessége elvész)[/FONT] [FONT=&quot]- kommunikációs képességek gyengesége[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Konfliktusmegoldó stratégiák[/FONT] [FONT=&quot]Győztes-vesztes stratégia[/FONT][FONT=&quot] = erőszakos, hatalmi harcként megoldás[/FONT] [FONT=&quot] cél: győzelem, a másik legyőzése – a feltámadó harag és ellenséges érzések miatt[/FONT] [FONT=&quot] gyors cselekvést igénylő helyzetekben jó, veszély elhárításánál – szakértelem, [/FONT] [FONT=&quot]tapasztalat, információs többlet előnye[/FONT] [FONT=&quot] tekintélyelvű pedagógia alkalmazza- a gyermek legyőzésére[/FONT] [FONT=&quot] a vesztes pozíció negatív érzései hosszú távon feszültséggel járnak –[/FONT] [FONT=&quot] probl: egyenlőtlen kapcsolat[/FONT] [FONT=&quot]Alkalmazkodó stratégia[/FONT][FONT=&quot] = félelem, kényszer miatt, vagy megfontolt döntés után a partner [/FONT] [FONT=&quot]céljai, elgondolásai megvalósulását segíti[/FONT] [FONT=&quot]háttere lehet: kapcsolat elvesztésétől félelem[/FONT] [FONT=&quot] lehetőséget ad a hibás döntésekből tanulásra, de csak ha nem kikényszerített [/FONT] [FONT=&quot]alkalmazkodás történt[/FONT] [FONT=&quot]Elkerülő stratégia[/FONT][FONT=&quot] = konfrontáció kikerülése[/FONT] [FONT=&quot] alkalmazása alapja: bizonytalanság a helyzet megítélésében[/FONT] [FONT=&quot] de előnyös: súlyosabb élethelyzeti problémák, pszichés egyensúlyvesztési állapotok [/FONT] [FONT=&quot]tüneteként jelentkező konfliktusokban a konfrontáció elkerülése és az adekvát segítési mód megkeresése[/FONT] [FONT=&quot]Kompromisszumkereső stratégia[/FONT][FONT=&quot] = megegyezést keres, ami mindkét félnek elfogadható[/FONT] [FONT=&quot] lehetőséget ad jobb megoldás keresésére, nem rombolja a kapcsolatot - egyenrangú[/FONT] [FONT=&quot] de sokszor csak rövid egyensúlyi állapotot eredményez[/FONT] [FONT=&quot]Problémamegoldó – győztes/győztes- stratégia[/FONT][FONT=&quot] = mindkét fél érdekei, igényei, szándékai [/FONT] [FONT=&quot]figyelmet kapnak, kölcsönösen biztosítják egymás önérvényesítését[/FONT] [FONT=&quot] cél: a probléma megoldásának szándéka[/FONT] [FONT=&quot] alapja: együttműködés, empátia, tolerancia, [/FONT] [FONT=&quot] s hatása lehet egymás mélyebb megismerése[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]a problémamegoldás lépései:[/FONT][FONT=&quot] 1. probléma meghatározása[/FONT] [FONT=&quot] 2. érintett személyek meghatározása[/FONT] [FONT=&quot] 3. megoldások összegyűjtése, mérlegelése[/FONT] [FONT=&quot] 4. megoldás kivitelezése[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT]
[FONT=&quot]XIII. A humanisztikus pszichológia szemléletmódja. A Gordon-módszer alapfogalmai, jellemzése.[/FONT]
[FONT=&quot]Gordon elgondolásai a kommunikációról[/FONT]
[FONT=&quot]Humanisztikus pszichológia:[/FONT][FONT=&quot] az ember egészéhez közelítő tudomány[/FONT] [FONT=&quot] (Egészlegesség, holisztikus jelleg= az individualitásról a tényezők és személyek kölcsönhatására tolódott el a vizsgálódás fókusza)[/FONT] [FONT=&quot]Önmegvalósítás szerepe- belső értékeit saját tevékenysége révén megvalósító embert helyezik az érdeklődésük középpontjába[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Thomas Gordon[/FONT][FONT=&quot]:[/FONT][FONT=&quot] amerikai pszichológus (60-as évek eleje) [/FONT] [FONT=&quot]vizsg: szülők és a pedagógusok eredményesebben foglalk a gyerekek érzelmi problémáival, [/FONT] [FONT=&quot] emberi kapcsolatok fejlesztési lehetőségei úgy, hogy mindenki jól érezze magát,[/FONT] [FONT=&quot]egyenrangú, érzelmileg meleg, őszinte kommunikáció jöjjön létre a felnőttek és a [/FONT] [FONT=&quot] gyerekek között[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]alapja: humanisztikus pszichológia, rogers-i személyközpontú megközelítés[/FONT] [FONT=&quot]humanista értékeket közvetít: tolerancia, segítés, elfogadás, megértés, együttműködés, [/FONT] [FONT=&quot] felelősség, tisztelet, megbecsülés, bizalom, öröm, hitelesség, nyitottság, másikra figyelés[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]olyannak fogadja el a gyerekeket, amilyenek – feltétel nélküli elfogadás[/FONT] [FONT=&quot] + egyben hangsúlyozza a változás, fejlődés lehetőségét is- amely egyéni [/FONT] [FONT=&quot]kibontakozási készség mindenkiben benne van !! [/FONT] [FONT=&quot]tehát a megfelelő légkör szerepe nagy, melyben igazán képes a kibontakozásra[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]minél erősebb az iskolában a külső teljesítménykényszer, annál kevésbé lehetséges a társas készségek, tulajdonságok kibontakoztatása →[/FONT] [FONT=&quot]T.E.T. – tanári hatékonyság fejlesztése, P.E.T. – szülői hatékonyság fejlesztése tréningek: [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]a pedagógus a tanítás-tanulás folyamatában facilitátorként van jelen[/FONT] [FONT=&quot]= megteremti a feltételeket, ösztönzi, segíti a tanulási folyamatot, [/FONT]
[FONT=&quot]de nem alkalmaz semmiféle kényszerítő eszközt azért, hogy a gyerekek kizárólag az [/FONT]
[FONT=&quot]általa tervezett utat kövessék (hisz a gyerekeknek saját, meglevő útjukra kell rátalálni)[/FONT]
[FONT=&quot]hatalommal való visszaélés+gyerekek szükségleteinek figyelmen kívül hagyása kedvezőtlen az iskolai közérzet szempontjából - Gordon ezért mindkét fél igényeit és a közös megoldás lehetőségét keresi[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Szabályok:[/FONT][FONT=&quot] Gordon szerint a szabályok megtartása azon múlik, hogyan jönnek létre[/FONT] [FONT=&quot]ún. szerződéskötés lehetővé teszi, hogy az érintettek közösen állapodjanak meg a célban és a célhoz vezető útban - vagyis a gyerekek is részt vegyenek az őket is érintő döntésekben[/FONT] [FONT=&quot](tevékenységük megszervezésében, a tartalom+ eljárások megválasztásában is)[/FONT] [FONT=&quot] javaslat vissza is utasítható, a munka pedig csak a közös megegyezést követően kezdődik[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Kapcsolatok[/FONT][FONT=&quot]:[/FONT][FONT=&quot] a gyerekek azoktól a tanároktól tanulnak a legtöbbet, akiket szeretnek[/FONT] [FONT=&quot]problémát ebben az jelenthet, mennyire engedheti közel a pedagógus növendékét magához, mennyire fejezheti ki érzéseit a gyerekek előtt[/FONT]
[FONT=&quot]„kapcsolatokban nem szerepek, hanem emberek kerülnek kapcsolatba egymással”[/FONT]
[FONT=&quot]magasabb szintű empátiával élő tanárok:[/FONT]
[FONT=&quot] több reakciót adnak diákok érzelmeire, többet beszélgetnek velük, többször dícsérnek, nagyobb a kongruencia a magatartban a rituálék helyett, többet mosolyognak, a diákok szükségleteire építenek[/FONT]
[FONT=&quot]ezek hatása az osztályokra: több a diákok közti beszélgetés, több a verbális kezdeményezés, több a diákok által végzett problémamegoldás, több a kérdésfelvetés, több a szemkontaktus a tanárral, több a fizikai mozgás[/FONT]
[FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Gordon következő fő kérdései a kommunikáció módjához kapcsolódnak: [/FONT] [FONT=&quot]“kié a probléma?”[/FONT][FONT=&quot]=[/FONT][FONT=&quot] kinek a felelőssége, ki képes az adott szituációban az igazi megoldásra [/FONT] [FONT=&quot] ha a gyermeké a probl – akkor ne tegyen helyette, ne avatkozzon be a pedag ![/FONT] [FONT=&quot](igen lényeges, hol van a tanár küszöbe, amely fölött igazán problémásnak érzi a [/FONT] [FONT=&quot]helyzeteket és beavatkozik) [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]a tanulási folyamat szerves részeként a teljesítmény értékelésének módját elemzi Gordon- igen lényeges, hogy Én-üzenet vagy Te-üzenetformájában hangzik el[/FONT] [FONT=&quot]énközlés [/FONT] [FONT=&quot]= felelősségvállaló közlés, a pedagógus saját érzéseiről, véleményéről vall, azt fejezi ki, milyen hatást gyakorolt rá a gyerek viselkedése, teljesítménye[/FONT]
[FONT=&quot]a gyerekekre ragasztott minősítő jelzők, “címkék” helyett lényeges az alkalmazásuk[/FONT] [FONT=&quot]különösen fontos akkor, amikor a diák viselkedése a tanár számára nem elfogadható- [/FONT] [FONT=&quot]a gyerekek visszajelezhessenek, ill. kifejezhessék saját érzéseiket, személyes [/FONT] [FONT=&quot]véleményt mondhassanak a tantárggyal, az értékeléssel, a bánásmóddal kapcsolatban[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]Én-üzenetek lépései[/FONT][FONT=&quot] :[/FONT] [FONT=&quot]1. El nem fogadható viselkedés ítélkezésmentes leírása- pl. Akkor jössz ide a kéréseddel, amikor mással beszélek[/FONT]
[FONT=&quot]2. Érzéseink a viselkedés nyomán– pl. Feszültség, ideges bosszúság érzése[/FONT] [FONT=&quot]3. Ránk háruló konkrét következmény- pl. nem tudok figyelni, nem tudom befejezni[/FONT] [FONT=&quot]mindezekből tehát : Én-üzenet küldhető formában - [/FONT] [FONT=&quot] „Ha akkor kérsz valamit, amikor mással beszélek, bosszankodom, mert nem tudok egyszerre kettőtökre figyelni”[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]kommunikációs gátak[/FONT][FONT=&quot] =közléssorompók – [/FONT] [FONT=&quot]pl parancsolás, fegyelmezés, kioktatás, kikérdezés, bagatellizálás, dicséret, egyetértés stb[/FONT] [FONT=&quot]különösen fontos ezek kizárása akkor, ha a „másiké a probléma” – tehát ha pl kérdésekkel traktáljuk, vagy dícsérgetjük, akkor ő a saját gondolatmenetében akad meg, így nehezebben jut el a problémája megoldásai lehetőségéhez[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]a kommunikációs gátak helyett az elfogadás nyelvén kell kommunikálni = értő figyelemmel :[/FONT] [FONT=&quot]* passzív hallgatás: arra bátorít, hogy egyre több problémát osszon meg a diák a pedagógussal[/FONT] [FONT=&quot]* hatásos megerősítő reagálások: megfelelően alkalmazva a mosoly, a bátorítás, a bólintás és [/FONT] [FONT=&quot]egyéb nonverbális jelek éreztetik a diákkal, hogy figyelünk rá, érdekel a mondandója[/FONT] [FONT=&quot] pl. szívesen hallanék erről többet, mesélj erről, elmondanád, te ezt honnan gondolod,[/FONT] [FONT=&quot] mondanál még erről valamit ?[/FONT] [FONT=&quot]* aktív hallgatás: megkönnyíti a mélyben rejlő, tényleges problémák feltárását, beindítja a problémamegoldó folyamatot, de meghagyja a diáknak a megoldás felelősségét[/FONT] [FONT=&quot]* Te-közlés helyett én-közlés: az egész figyelem a gyerekre irányul, sugallja, hogy a tanár felelősséget vállal saját belső állapotáért és nyíltságáért[/FONT] [FONT=&quot] Tranzakcióanalízis a pedagógiában[/FONT]
[FONT=&quot]tranzakcióanalízis (TA) elmélete kidolgozója: Eric Berne amerikai pszichiáter (1950-es évek) [/FONT] [FONT=&quot]a TA személyiségelméletet is takar - azt vizsg, hogyan struktúrálódik a személyiség [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]filozófiai alaptételek a TA-ban:[/FONT] [FONT=&quot]1. [/FONT][FONT=&quot]az emberekkel minden rendben van (minden oké) = magamat+másikat is elfogadom olyannak, amilyen vagyok[/FONT] [FONT=&quot]2. [/FONT][FONT=&quot]mindenkinek megvan a gondolkodásra való képessége- ezért mindenki felelős a saját döntéseiért, annak minden következményével együtt[/FONT] [FONT=&quot]3. [/FONT][FONT=&quot]az emberek saját maguk határozzák meg önnön végzetüket[/FONT] [FONT=&quot]ezen filozófiai gondolatok megvalósulását segíti :[/FONT] [FONT=&quot]a szerződés (melyben a felek: kliens-tanácsadó, diák-tanár megosztják a felelősséget) [/FONT] [FONT=&quot]és a nyílt kommunikáció[/FONT] [FONT=&quot]A TA fogalomrendszere:[/FONT] [FONT=&quot]Szükségletek[/FONT][FONT=&quot]: [/FONT]
[FONT=&quot]a. életben maradásához elengedhetetlenül szükséges ún. alapvető-biológiai, fiziológiai szüks.[/FONT]
[FONT=&quot]b. vannak azonban olyan szükségleteink is, amelyeket ugyancsak ki kell elégíteni ahhoz, hogy egészségesen éljünk, fejlődjünk - hogy hatékonyan tudjunk tevékenykedni mások és magunk megelégedésére: * ingerlés szüks (ingerek jussanak el hozzánk a világból)[/FONT]
[FONT=&quot]* elismerés szüks[/FONT][FONT=&quot] (elismerjenek, megdicsérjenek, elfogadjanak), [/FONT]
[FONT=&quot]* pozíció szüks (a többi emberrel való kapcsolatunkban helyezzük el magunkat) [/FONT]
[FONT=&quot]* struktúra szüks (önmegvalósító, kibontakozó folyamatunkhoz bizalmat keltő légkörre van szükségünk, a biztonságot pedig a határok=téri és idői keretek tisztázása erősíti)[/FONT]
[FONT=&quot]Személyiségünk részei[/FONT][FONT=&quot] (id-ego-superego mintájára): [/FONT] [FONT=&quot]* szülői én-állapot: viselkedések, gondolatok és érzések, amelyeket szülőkről és szülő-figurákról másolunk – felettes én megfelelője[/FONT] [FONT=&quot]* felnőtt én-állapot: viselkedések, gondolatok és érzések, amelyek közvetlen reakciók az “itt és most” helyzetre – ego megfelelője – a kontrollt ő adja[/FONT] [FONT=&quot]* gyermeki én-állapot: viselkedések, gondolatok és érzések, amelyek a gyermekkoriak újrajátszásai – ösztön-én megfelelője[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]ezen énállapotaink minden kontaktus során a másik ember hasonló énállapotaival lépnek kapcsolatba =[/FONT] [FONT=&quot]tranzakció[/FONT][FONT=&quot] mindegyik én-állapotból indulhat a másik fél bármelyik én-állapotát megcélozva.[/FONT] [FONT=&quot]Pl.: “Vedd fel a pulcsidat, mert kint hideg van!” (a biztonságot nyújtó szülő szól a gyermekhez), “Nem tudsz vigyázni? Neked aztán beszélhet az emberrel?” (a szigorú szülő szól a gyermekhez)[/FONT]

petra-pont · 2013 Február 2

<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w

unctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w

oNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>HU</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w

ontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w

ontVertAlignCellWithSp/> <w

ontBreakConstrainedForcedTables/> <w

ontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--> [FONT=&quot]XIV.A kreativitás pszichológiája. A tehetséges gyermek, a tehetséggondozás lehetőségei.[/FONT]
[FONT=&quot]Tehetség[/FONT][FONT=&quot]:[/FONT][FONT=&quot] különféle képességek halmozódása, szerveződése, amely kellő motiváció által és kellő kreativitással társulva – gyakorlat hatására – az átlagosnál magasabb szintű teljesítményt eredményez. [/FONT] [FONT=&quot]Révész Géza szerint a tehetség az a képesség, amely eredetit és egyben értékeset hoz létre[/FONT] [FONT=&quot]Az intelligencia mellett az alkotó ember két vonását emeli ki- intuíciót és spontenaitást[/FONT] [FONT=&quot]Ma már általánosan elfogadott, hogy a hangsúly a tehetség azonosításáról a fejlesztésre tevődött át, illetőleg az azonosítás többlépcsőssé, a fejlesztés folyamatába ágyazottá vált. [/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]A tehetség legfontosabb összetevői:[/FONT] [FONT=&quot]1. [/FONT][FONT=&quot]Képességek[/FONT][FONT=&quot] (adottságok, készségek, diszpozíciók) különleges teljesítményekre, mely képességek különböző területeken nyilvánulhatnak meg: intellektuális képességek / művészi képességek / pszichomotoros képességek / szociális tehetség[/FONT] [FONT=&quot]2. [/FONT][FONT=&quot]Kreativitás [/FONT][FONT=&quot](az intelligencia kiegészítője, divergens gondolkodás): eredetiség (originalitás), flexibilitás (szellemi rugalmasság), fluencia (az a könnyedség, amivel a különböző gondolatok, ötletek, megoldások, asszociációk törnek elő)[/FONT] [FONT=&quot]3. [/FONT][FONT=&quot]Energetizáló, dinamizáló, motiváló tényezők és a környezet: [/FONT][FONT=&quot]hogy a képességek és a kreativitás realizálódik-e a teljesítményben, nagymértékben a motivációs és környezeti tényezőktől függ- kíváncsiság és érdeklődés, szorgalom és kitartás, becsvágy és teljesítménymotiváció, emocionális stabilitás[/FONT] [FONT=&quot] [/FONT] [FONT=&quot]A tehetséggondozásnak ma többféle módja létezik: [/FONT] [FONT=&quot]- [/FONT][FONT=&quot]elkülönítés: speciális iskolák, tanfolyamok[/FONT] [FONT=&quot]- [/FONT][FONT=&quot]gyorsítás: a tehetséges gyermek rövidebb idő alatt nagyobb fejlődési utat tegyen meg[/FONT] [FONT=&quot]- [/FONT][FONT=&quot]gazdagítás vagy dúsítás: egy-egy téma mélyebb, az egyéni kutatást, önfejlesztést is szolgáló eljárás **[/FONT]

petra-pont · 2013 Február 2

Sziasztok! Másod éves óvós vagyok, készülök a 2 hetes gyakorlatra. A téma a közlekedés lesz. Tudnátok esetleg matematikai tartalmú tapasztalatok gyűjtéséhez valamint rajz-mintázás kézimunkához ötletet adni?? Fontos lenne! Előre is nagyon köszönöm a segítséget!

derpum · 2013 Február 4

Sziasztok!
A segítségeteket szeretném kérni... előadást kell tartanom a következő témákkal kapcsolatban + szituációs játék is kellene hozzá. Ha van valakinek anyaga kérem segítsen!

Az együttműködés hatékony módszerei és eljárásai: A családbevonás formái. Mikor kérhetünk szülői segítséget? A családi szoba funkciói. Együttműködési alkalmak és lehetőségek. Ötletek a szülők bevonására
Az óvoda családsegítő funkciója: A családok támogatása érzelmi oldalról. szociális és egészségügyi területre kiterjedő érzékenység. A különféle szolgáltatások biztosítása.

Köszi! (Nagyon sürgős lenne!!!)

Óvónőnek tanulok

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Állandó Tag

Hasonló témák