Vizsgaanyagok, tételek, szakdolgozatok

gmcsilla témája a 'Pedagógusoknak' fórumban , 2010 Június 1.

  1. katalintoth30

    katalintoth30 Állandó Tag

    Sziasztok!

    Segítséget szeretnék kérni. Óvodai irodalmi nevelés és módszertanával kapcsolatban meseelemzést kell készítenem. 2 hasábos, a mesefeldolgozás módszereit kell kihangsúlyoznom (pl. mit?, miért?, milyen bábot?, miért készítem?).
    Ha valaki tudna nekem ebben segíteni, vagy van esetleg ilyen, vagy ehhez hasonló tervezete, azt nagyon megköszönném.

    Segítségeteket előre is köszönöm.
    Szép hetet kívánok: Kata :)
     
    Evadeak kedveli ezt.
  2. mesecske

    mesecske Állandó Tag

    mesecske

    Sziasztok! 2010. 11.11-én megjelent az új tételsorozat a címzetes vizsgára (Románia), de sajnos nincsen közöttük a magyar óvónők és tanítók tételsorozata. Tud-e valaki erről valamit? Előre is köszönöm.
     
    Evadeak kedveli ezt.
  3. maryannpenke

    maryannpenke Állandó Tag

    Sziasztok! 3.-os ovpedes vagyok és "Az egészséges életmódra nevelés feladatainak megvalósulása adott óvodában" témáról írom a szakdolgozatomat. Ha valaki tudna ebben segíteni nagyon jó lenne, vagy a kutatás részéhez a kérdőívre ötleteket is szívesen vennék! Segítsetek, köszi!
     
    nreg kedveli ezt.
  4. Dita840205

    Dita840205 Állandó Tag

    remélem használható:


    Az irodalmi nevelés jelentősége az óvodában, azaz a személyiségformálás lehetőségei az irodalmi nevelésben​

    Az óvodáskorú gyermekek szeretik a művészetet. Nyitottak a szép, a látható, hallható formában megjelenő esztétikumra, az érzelmek befogadására.
    Személyiségjegyeiket, alakuló, formálódó érzelmi, akarati, gondolkodásbeli és kommunikatív tulajdonságaikat kiteljesíti az irodalmi nevelés, az irodalmi alkotások tartalmi-formai elemei.
    A kisgyermekek esztétikai örömét az életkoruknak megfelelő nép- és műmesékkel, reális történetekkel, klasszikus értékű elbeszélésekkel, a népköltészet remekeivel – a népi mondókákkal –, epikus és lírai gyermekversekkel, verses mesékkel, meseregényekkel fokozhatjuk.
    Az ismeretszerzés sajátos útja ez az óvodásoknak. Érzéki, érzelmi és élményi benyomásokat szereznek a világról. Egyszerre – szinkretikusan – élik meg mindezt, szavakba azonban nehezen foglalják.
    A történetek lelki életrevalóságra nevelnek. Nagyon fontos!!

    A gyermekirodalom és az óvodai nevelés feladatainak összefüggései

    1. Értelmi képesség fejlesztése
    § A megfelelő motiváció megragadja a gyerek önkéntelen figyelmét, a szuggesztív bemutatás pedig szándékos figyelmet vált ki. Ebben segít a mesét indító mesei sztereotípia, majd az érdekes mozzanatok kiszínezése, a részletek kiteregetése, az apró mozzanatok halmaza, a visszatérő szavak, szókapcsolatok, a főhős által legyőzendő veszélyek, próbák. (A szándékos figyelem iskolás korra 15-20 perces kell, hogy legyen.) Pl: bármelyik Grimm mese
    § Fejlődik a logikus gondolkodás a hősök harcában kialakult viszonyok, az események sorrendje, az ok-okozati kapcsolatok, az egyes cselekményfordulatok tér- és időbeli elhelyezkedése, a versek gondolatmenete által.
    § Alapvető gondolkodási műveleteket végez a gyerek (összehasonlít, következtet, analizál, szintetizál, ítéleteket alkot, általánosít) Pl: Három pillangó – a testvéreknek mindig össze kell tartani
    § Fejlődik az emlékezés tartóssága és a felidézés képessége - ezt a mesék ismétlődése segíti, hogy háromszor ismétlődik általában minden, de a szereplők nevét, a képszerű, érzékletes nyelvi fordulatokat, a versbetéteket is megjegyzik
    § Fejleszti a produktív és reproduktív fantáziát (különösen a mesék dramatizálása, bábozása) – ismert valóságelemekből kell összeraknia a vers képsorozatát, ehhez szemléletes, érzékletes bemutatásra, nyelvi képszerűségre van szükség
    § Fejleszti a belső képek, a képzelet kialakulását
    § A népmesék segítenek az idő- és térviszonyok érzékeltetésében, az idő- és térszemlélet alakításában pl. mentek mendegéltek, már el is fáradtak; mentek mendegéltek, három nap, három éjjel…

    Bruno Bettelheim szerint csak akkor érvényesül a mese nevelőereje, ha a gyerek többször is meghallgatja a mesét, és bőségesen van ideje és lehetősége arra, hogy gondolkodhasson rajta.
    A gyermekversek a már átélt élményekre, tapasztalatokra, a gyermekek meglévő ismereteire alapoznak. A gyermek fantáziájában megjeleníthetnek hangulatot, helyzetet, személyt, jelenséget.
    Gyakran kell élnünk az irodalmi tevékenység tartalmához szorosan kapcsolódó módszerekkel, a mesereprodukció formáival: a gyermekek önálló mesemondásával, a mesefolytatással, a mesebefejezéssel, a mese átstrukturálásával, az események dialogizálásával.
    A találós kérdések is mozgósítják a gyermek képzeletét, fejlesztik emlékezetét, jártasságát a megfigyelésben, segítik a következtetések helyes levonásában.

    2. Esztétikai nevelés
    § Nyelvileg igényes szövegekkel a szép felismerésére tesszük fogékonnyá a gyereket, hogy később mindenben meglássa, keresse, teremtse a szépet. Sok-sok mesét, történetet, elbeszélést kell nekik mondani, számtalan mondókát, gyermekverset kell tervezetten és alkalomszerűen bemutatni.
    § Jó ízlésű olvasóvá nevelünk (tudatosan)

    3. Érzelmi nevelés
    § A gyermeki pszichikum működésének ismeretében, elmélyítjük az érzelmeit, és újakat alakítunk ki
    § A mesék, versek elaborációs hatásúak (oldja a szorongást, feszültséget), segítenek az élmények feldolgozásában.

    A mese hősével együtt élő gyermekben kifejlődik a beleérző, beleélő képesség, az empátia. Az azonosulási folyamat, az irodalom hallgatása közben kialakuló belső képek segítségével formálhatjuk a gyermek közösségi érzelmeit.
    A művészi gyermekirodalmi alkotások az élmények, érzelmek egész skáláját hívják életre: a csodálkozást, a lelkesedést, a derűt, az örömöt, a boldogságot stb.
    A 3-4 évesek kedvencei lehetnek a Kismalac és a farkasok, A sajtot osztó róka, a 4-5 évesek érzelmeit gazdagítják a Három kívánság, A brémai muzsikusok, az 5-6-7 évesek érzelmeit pedig Az igazmondó juhász, Az okos lány gazdagítják.
    A kisgyermek versélménye, a vers érzelemgazdagító hatása elsősorban a ritmushoz kötődik. A gyors lüktetésű vers érzelmileg felderíti, élénkké teszi a gyermeket, ha lassú a vers ritmusa, akkor megnyugtatja, vagy éppen unalmat vált ki belőle. Érzelmi hatását fokozzák a feszültséget és feloldást jelentő rímek, a rímvárás öröme.
    Hozzáértéssel válogathatunk Csukás István, Mándy Iván, Kányádi Sándor, Fésűs Éva írásaiból, valamint Illyés Gyula, Weöres Sándor, Tamkó Sirató Károly, Zelk Zoltán verseiből.

    4. Erkölcsi nevelés
    § Mesehősök viselkedéséből tanulja az erkölcsi kategóriákat (jóság, gonoszság, eszesség)

    A gyermekirodalmi alkotások a leghatásosabb eszközei a gyermekek számára értelmi síkon nehezen megközelíthető erkölcsi ítéletek, fogalmak kialakulásának és erkölcsi magatartásuk formálásának.
    Azok a prózai műfajok hatnak erkölcsi érzelmeikre, melyek optimista szemléletükkel, befejezésükkel bizakodóvá, derűssé teszik őket. Nem tanácsos távol tartanunk a gyermekeket a negatív érzésektől sem. A gyermeknek az irodalmi mű bemutatása után határozottan állást kell foglalnia a pozitív tulajdonsággal rendelkező szereplő mellett, és nagyon határozottan el kell utasítania a negatív emberi tulajdonságokat megtestesítő szereplőket.
    Bruno Bettelheim: „ minél egyszerűbb és érthetőbb a jó hős, annál könnyebb azonosulni vele, és annál könnyebb elutasítani a rosszat.”
    A gyermek számára a jó, az erkölcsös egyben szép is, az emberi gyengeségekre utaló jellemvonású hős gonosz is, rút is. A gyermek értékítéletében az esztétikai és etikai kategóriák összefonódnak. A népmesék mondanivalójából, a szereplők viselkedéséből, jellemvonásaikból tanulja meg a gyermek a becsületesség, igazságosság, őszinteség, bőkezűség stb. erkölcsi fogalmak lényegét, ezekből ismeri meg a kapzsiság, a hazudozás, a butaság stb. negatív töltésű erkölcsi kategóriáit.
    A versek is elsősorban érzelemkeltő erejükkel fejtik ki erkölcsnevelő hatásukat. A természet iránti szeretetet élesztgeti, a természet megbecsülésére tanít Csanádi Imre Naphívogató, Tavasz ébresztő című verse. A szülők iránti szeretet mélyül Weöres Sándor Buba éneke, Zelk Zoltán Este jó, este jó című versének mondogatásakor. A szülőföld szeretete is mélyül a Weöres Sándor Suttog a fenyves című versében megelevenedő táj rajza hatására. Testvéri szeretet – Ha vihar jó magasból

    5. Szociális kompetenciák kialakítása
    § Összetartozást erősít

    A vidám, játékos, közös mondókázás, versmondás, az együttes mesehallgatás örömteli tevékenység a gyermekek számára. A közös élményszerzés hozzájárul az érzelmekre épülő, kapcsolatteremtő képesség igényének kialakulásához, a szocializálódáshoz. Egyes népmesék, műköltészeti alkotások mondanivalójukkal erősítik, teszik vonzóvá a gyermekek számára a közösséget. A brémai muzsikusok című népmese például tudatja a gyermekekkel, hogy egységben az erő.

    6. Anyanyelvi nevelés
    § Beszédészlelés kialakítása, beszédértés finomítása, beszédaktivitás fokozása, kommunikációs készségek elsajátítása, szókincsbővítés, mondatfonetikai eszközök megfelelő alkalmazása, gesztusnyelv megfelelő alkalmazása, helyes nyelvi mintákat ad, speciális kommunikációs helyzet

    Meghatározott célok, konkrét módszerek alapján kell dolgozni, hiszen a gyermekirodalom igazi hatását a többi módszerrel együtt fejti ki.
    Művészeti nevelésünk csak akkor éri el célját, ha a legértékesebb művészeti értékeket nyújtjuk a gyerekeknek. Ellen kell állni a kommersznek.
    A szép, a jó és az igaz hármas egysége a kisgyermekek esztétikai nevelésének egyik lényeges motívuma.
    A média tematizálja a világunkat, beszűkíti az érdeklődést. Elülteti a szennyes világ szindrómáját. Manipulál a stílusával, értékrenddel. Tiltott, nem gyerekeknek való dolgok iránt kelti fel az érdeklődést.




    4.​

    Irodalmi élményszerzés pszichológiai feltételei​

    A mese és vers kedvelésének gyermeklélektani okai – gyermeki világkép​

    A mesei motívumok és a gyermeki világkép párhuzamai​

    Gyermeki gondolkodás, aktivitás, szinkretikus sémák​

    Az óvodáskorú gyermekek szeretik a művészetet. Nyitottak a szép, a látható, hallható formában megjelenő esztétikum, az érzelmek befogadására.
    Személyiségjegyeiket, alakuló formálódó érzelmi, akarati, gondolkodásbeli és kommunikatív tulajdonságaikat kiteljesíti az irodalmi nevelés, az irodalmi alkotások tartalmi-formai elemei.
    Irodalmi érdeklődésüknek szakaszossága, a mesék, versek szeretete, befogadása, feldolgozása fejlődéspszichológiai, illetve életkori jellemzőkön, pszichikus feltételeken, adottságokon alapul.
    (Életkor pedagógia kutatók: J. Bruner, J. Piaget, H. Wallon, Mérei Ferenc, Nagy László, Binét Ágnes, Bruno Bettelheim …)
    Az életkori sajátosságoknak döntő szerepűnek kell lennie a gyermekek foglalkoztatásában. Figyelembe kell venni: életkorának megfelelő érdeklődési körét, előzetes élményeit, tapasztalatait, tudásszintjét, gondolkodásának és beszédének fejlettségi fokát.
    Ami az ötéveseknek szórakozás, gyönyörűség, az a háromévest megijeszti. A kicsinyek tényleg elhiszik, hogy a farkas benéz a kéményen, vagy a boszorkány átlát a falon.

    A vers kedvelésének nyomait már két-hároméves korban tapasztaljuk. Az ilyen korú gyerekeket a vers ritmusa, zeneisége ragadja meg. Különösen a játékos szóalkotások, ritmikus szópárok: „Itt a basa, nagy a hasa.”, a hangutánzó szavak: gi-gá-gá, a hangulatfestő szók: cammog, libben, az indulatszók: hej, juj, az erős érzéki hatású melléknevek: ordas farkas, ravaszdi róka. Ahogy a funkciójátékban is folyamatosan ismétel, úgy ismétlődnek a verssorok, gesztusok, hangok, szavak a vershallgatás során. Még négy-hatéves korban is a hangzás az elsődleges. A zenei vagy beszéddallam feleleveníti a hangulattal kísért mozgásbenyomást, és a vidámság vagy szomorúság árnyalatainak változatos skáláját hívja elő.
    A ritmus, a hangzás, a hangulat összekapcsolódik, és elemi mozgásélményt helyettesít. Ezt nevezi a lélektan az áttételek mechanizmusának.
    Az óvodáskorú gyermek szemléletes-cselekvő, majd szemléletes-képszerű gondolkodásának fejlődése, élmény és tapasztalat együttesei révén 5-7 éves korában eljut oda, hogy a ritmus és a zeneiség, a versek játékossága mellett egyre inkább ráérez a versekből sugárzó érzelmekre, gondolatokra, hangulatokra is. Ebben a korban már a költői képek szépsége, ereje is mély esztétikai élményt nyújthat számára.

    A gyermek életében még szegényesek a valóság megismertetését segítő tapasztalatok, élmények, ismeretei még hiányosak. Gazdag képzeletével reagál a környezeti ingerekre. Ezzel hidalja át az életkorából adódó hézagokat. Képzeletének fejlődésében fontos szerepet játszik a mese.
    Fantáziája, empatikus képessége révén a mesék hallgatása során életre kelnek a mesealakok, a különböző meseszituációk, az események, a cselekményfordulatok. Mesehallgatáskor megfigyelhetjük a mesei beállítódást, amit egész testével kifejez: mimikával, gesztusokkal, tekintetével, testtartásával.
    A mesét szimultán, kettős tudattal hallgatja, együtt érez a mese főhősével, együtt harcol vele, de tudja, hogy ez nem a valóság, hogy mindez csak a képzelet világában, a mesében lehetséges.
    Mi hívja életre a mesét?

    - Az ember metafizika iránti igénye. Kell, hogy létezzen egy olyan világ, ahol igazság van, jóság, rend. Mert a földön ez csak töredékesen valósul meg.
    - A mesevilág emberek által teremtett világ, melyben ez az emberi vágy megvalósul. De egyúttal leképezése, modellje, sőt értelmezése is a reális világnak.
    - A mesevilág az evilági működésnek ideális állapota. De egyben bejárható, megismerhető is. Ez kielégíti a biztonság utáni vágyat.
    - Az ellenlábasok a testet öltött félelmek, de a rettenet, a gonosz a mesében legyőzhetőek.

    A mese régen felnőtt műfaj volt. A felnőtteket élni tanította a mese, nem szórakoztató műfaj volt. Ezért mesélték, mesélhették csak tiszteletre méltó tagjai egy közösségnek.
    A mese választ ad a gyermek személyiségének ezerféle konfliktusára, problémájára, elősegíti számára önmaga és a világ megértését. Mindezt szimbolikus formában teszi. A tudattalan feszültségekre a gyermek úgy reagál, úgy próbálja megoldani, hogy történeteket talál ki -> tehát próbálja tudatosítani őket. Ezt teszi a mese is. Készen kínálja azokat a mintákat, amikkel a gyermek azonosulni tud. Ezért ismerni kell a gyermeket és a meséket is, és úgy választani a mesét, hogy az megoldást jelentsen a gyerek konfliktusaira.
    A mesék lelki állapotot rögzítenek. Képek, akciók segítségével. Szimbolikus formában közlik azt is, hogyan lehet megküzdeni a nehézségekkel. (Nem tagadja le a küzdelmet, a rossz jelenlétét -> de azt is közli a jó mese, hogy helyreállítható a világrend – ehhez elsősorban magunkat kell legyőzni).
    A mese a jövőre orientál, életre hív. Sugallja, hogy a földi boldogságot a világban kell megtalálni. Vannak mellettünk társak, segítők. A belső parancsot kell követni, hogy társakra találjunk. Nyitott „lélek szemmel” járva a világban az egész világrend az ember szolgálatába állítható akár.
    A hősök egyarcú típusok. Minél egyszerűbb, annál könnyebben azonosul vele a gyermek. A mese mindig a gyermek érzelmi színvonalán szólítja meg a gyermeket. A felnőtteknek figyelnie kell, milyen meséket igényel a gyermek. Vagy még, vagy már nem köti le. Ha leragad egy mesénél: feldolgozatlan problémát hordoz.
    A mese több jelentés rétegű, vagyis ahányszor hallja, annyi félét jelent.

    A mese műfaja áll a legközelebb az óvodásokhoz. Ennek okai:

    1) A gyermek világképét asszimilációs elvek és egocentrizmus jellemezi, ami elősegíti a mese csodáinak befogadását
    Ø animizmus – megszemélyesítés (az élettelen dolgokat élettel ruházzák fel)
    Ø artificializmus – minden emberek által készített dolog ő érte van
    Ø mágikus gondolkodás – a világon minden az emberi akaratnak megfelelően történik
    2) A gyermeki pszichikum fejlődési sajátosságai párhuzamba állíthatók bizonyos mesei
    motívumokkal

    Átváltozás:
    - a kisgyermek gyakran érzi magát kiszolgáltatottnak, de a mese átváltozásmotívuma feloldja benne ezt az érzést, az ebből adódó feszültséget

    Minden minden lehet:
    - a gyermek a játékát is kettős tudattal éli át, a csoportszoba szőnyege lehet tenger, a székek sora pöfögő vonat; a mesében is jellemző ez a szerkezeti elem, a minden minden lehet motívuma

    Ellentétek kedvelése:
    - tündér – boszorkány, törpe – óriás
    - a gyermek egy ideig nem ismeri a világ „mértékét” csak szélsőséges változatokat tud egymáshoz mérni, a későbbiekben ez finomodik

    Ismétlések fontossága:
    - legtöbb mesében vannak ismétlések (3-as, 7-es), melyek megkönnyítik a gyermek számára a cselekmény követését, a beleélés folyamatosságát
    - mesék kezdete, vége, fordulatok megegyeznek
    - biztonságot jelent a gyermek számára a kaotikus világban
    - a bizonytalanságból fakadó feszültséget enyhíti az ismétlődés

    Veszély, menekülés motívum:
    - a veszélybe kerülés és abból való megmenekülés mesei motívumai ugyanolyanok, mint a gyermek által gyártott sikertörténetek

    Kompenzálás:
    - elégtétel a legkisebb, leggyengébb számára
    - a kisebbségi érzést kompenzálja a mesék veszély-menekülés motívuma

    Vágyteljesítés:
    - ezekbe a mesei helyzetekbe bele tudja élni magát, megerősítést kap, hogy az életben is teljesülhet minden, még ha lehetetlennek látszik is
    - az idő, a tér, a természeti törvények sem akadályozzák abban a meseszereplőket, hogy vágyaikat teljesíthessék

    Rendkívüli és csoda kedvelésének motívuma:
    - a csoda a világ megbomlott rendjének a helyreállítása, nem a természetfölöttin van a hangsúly
    - a gyermek hiszi, áhítja emiatt a csodát

    Elégtétel motívum:
    - a mesékben mindig a legszegényebb, legelnyomottabb, legkiszolgáltatottabb, a legkisebb győz, leküzdve minden eléje tornyosuló akadályt

    A gyermek nem csak tárgya, hanem aktív alanya is saját fejlődésének. A mesék, versek esztétikumát, érzelmi hatását csak akkor fogadja be a gyermek, ha belső szükségletből fakadó aktív tevékenység jellemzi. Aktivitását fokoznunk kell már az irodalomhallgatást megelőző élmény- és tapasztalatszerzésben, mert az ilyen előkészítés után fogja csak önként, belső szükségleteire alapozva keresni az irodalmat, irodalmi élményt.
    A motiváció, a belső késztetés a személyiség sajátos aktív állapota, a mesék, versek hallgatásának, a beleélési folyamatnak egyik pszichikus feltétele. A gyermek önkéntelen figyelmére építünk, amit elvileg minden intenzív, váratlan, a megszokottól eltérő inger felkelthet, de a belső motiváció is az alapja lehet.
    A gyermeki gondolkodást a szinkrétizmus jellemzi. A szinkretikus sémák átélések maradványai. Íz, szag, hang, tapintás, mozgásélmények, képek. A mesék, versek élményfoszlányokat, átélt érzelmeket, hangulatokat idéznek fel. Az a gyermek éli bele magát igazán a mese cselekményébe, a versek érzelmi, hangulati világába, akinek az élete élménygazdag. Ehhez a játékok adnak alapot. A vers metaforái különnemű, egymástól távol álló képzeteket, szinkretikus sémákat vonnak egyetlen képbe. Az irodalmi művek hatására alakulnak ki a belső képek, amelyekben érzelmi mozzanatok – vagyis a gyermek vágyai, kívánságai, szükségletei – emelkednek ki. A mesehallgatáskor is nagy szerepe van a ráismerés örömének, mert a gyermek felismeri a részleteket, képzeletben letapogatja őket, mint egy esemény mozzanatait. Újraéli azt, amit már hallott, átélt. Megjegyzi, emlékezetébe vési a mese, vers egy-egy részletét.





    Az irodalom iránti fogékonyság, érdeklődés felkeltésének lehetőségei​

    Motiváció, kezdeményezések, rítusok​

    Óvónői felkészülés​

    A motiváció cselekvésre késztető belső indíték, a képességek fejlődéséhez és az ismeretek elsajátításához legmegfelelőbb belső aktivitás, figyelemkoncentráció, az, amikor az újszerű, még ismeretlen jelenség, tárgy iránti kíváncsiság és a tárggyal való tevékenykedés által kiváltott érdeklődés spontán módon vonzza és aktiválja a figyelmet.
    A hatékony motiválásnak fontos eleme többek között a figyelem felkeltése, ébrentartása, a tanulás tartalmához kapcsolódó személyes érdekeltség, az elégedettség érzésének létrehozása.
    Óvodás korban az érzelmi viszony és a megismerés vágya dominál. A kíváncsiság és az érdeklődés a megismerő tevékenység belső motívuma. Ebben az életkorban nincs tanulás motiváció nélkül.
    Kezdeményezés - az érdeklődés felkeltése: külső és belső aktivitás serkentése, az önkéntelen figyelem megragadása, az érzelmi hatás kiváltása.
    Spontán motiváció: kapcsolódhat a gyermekek játékához, a természet változásaihoz, az évszakok körforgásához, a népszokásokhoz, jeles napokhoz, élményszerű sétákhoz, művészeti, környezetismereti tevékenységekhez, valójában az óvodai élet minden rezdüléséhez.
    Babaszoba: altatók, sétáltató, táncoltató, állni, járni tanító mondókák
    Babakonyha: Süti, süti pogácsát, Szita, szita, sűrű szita, Töröm, töröm a mákot típusú mondókák
    Piacos, boltos játék: Hogy a csibe, hogy?
    Lakodalmas játék: fiú- és lánycsúfolók, leánykérő rigmusok; Réce, ruca, vadliba, Házasodik a lapát, Most viszik, most viszik, Lánc, lánc, eszterlánc …
    Vásáros játék: Weöres Sándor: Kutyatár, Kassák Lajos: Ószeres dala, Csanádi Imre: Hangverseny
    Labdajátékok: Mándy Stefánia: Labda
    Fúró-faragó játékok: Csoóri Sándor: Fasuvasztó Péter
    Vonatos játék: Weöres Sándor: Kocsi és vonat
    Építőjáték: elkészülhet Burkus király vára, betyárok tanyája (A brémai muzsikusok), A három kismalac szalmafedeles háza, baromfiudvar, állatkert, stb.
    Egy-egy időszakra, napra, hétre, hónapra tervezett irodalmi alkotások bemutatása gyakran kapcsolódhat a gyermekek spontán megnyilvánulásaihoz, spontán motivációhoz.
    Indirekt érdeklődéskeltés: Pl.: előző nap gyűjtött őszi leveket, őszi terméseket, zöldségfélét olyan helyre teszi az óvónő, ahol a gyermekek felfedezhetik azokat, tevékenységet végeznek velük, beszélgetnek róluk. Virágcsokor, virágtál is felkelti az érdeklődést. Makk Marci bábfigurája Makk Marci mesékre ösztönöz, levelekből készített Ősz-anyó – Tarbay Ede: Ősz anyó című versének elmondására
    Közvetett kezdeményezési mód lehet annak felfedezése is, hogy Mit rejt a kincsesláda? / mesetarisznya, mesedoboz. Vigyázzunk arra, hogy indirekt kezdeményezésünk ne legyen erőszakolt, életidegen.
    Direkt kezdeményezés: Különösen a prózai irodalmi alkotások iránt kell gyakran indirekt vagy direkt módon érdeklődést kelteni.
    Motiválhatunk képeskönyvekkel, képeskönyv képeinek nézegetésével (beszélgetés módszere).
    Mindig hatásos kíváncsiságot ébreszteni a mű szereplőinek bábfiguráival, különösen, ha ezeket a gyerekekkel együtt készítjük.
    Az óvodapedagógus táblarajza is remek motiváció. Biztos vonalvezetésű, stilizált rajz legyen, közben pedig a gyerekek folyamatosan próbálják kitalálni, mi lesz belőle, vagy mi hiányzik még róla. Az elkészült rajzról biztosan akarnak majd hallani egy mesét, verset.
    Irodalomhallgatásra motiválni spontán helyzetekhez kapcsolódva, illetve indirekt és direkt módon a leghatásosabban zenével, dallal tudunk.
    A népszokásokhoz, néphagyományokhoz kapcsolódó programok sok spontán és indirekt kezdeményezési alkalmat kínálnak. (szüret, ádventi koszorúkészítés, Luca-nap búzavetés, farsangi fánksütés, húsvéti tojásfestés.)
    A spontán, az indirekt és direkt kezdeményezés eszköze lehet gyakran a mozgásos játék, a népi énekes gyermekjáték, a néptánc. A mesékre, versekre irányíthatják a gyermekek figyelmét a gyermekek vizuális tevékenységének eredményei (rajzok, bábfigurák, tárgyak, közösen ragasztott képek, stb).
    Érdeklődést kelthet egy rövid, az óvodapedagógus által kitalált történet, szórakoztató egy találós kérdéses játék.
    A mesedoboz, a mesetarisznya, a mesezsák, a mesesarok, a mesekuckó, a gyertyagyújtás, furulyaszó önmagában is gyakran lehet a mesehallgatás motivációs szertartása.
    Egy egyszerű kérdés vagy ténymegállapítás is motiválhat. Nézzétek, esik a hó! Ki tudja szebben mondani?

    Irodalmi tevékenység bármikor kezdeményezhető, ha a játéktevékenységhez, pszichikus állapothoz, kéréshez kapcsolható. Időzítése és azóvónői felkészülésnagyon fontos.


    • Óvodai könyvtár összeállítása
    ü A könyvek tartósak, frissek legyenek, elérhető magasságban
    ü A gyerekek könyvespolcára nézegetni való képeskönyveket válogassunk és időnként frissítsük az anyagot. A nagyon kedves, népszerű könyveket mindig hagyjuk ott, egész óvodás életükön végigkísérik a gyerekeket.
    ü A könyveket folyamatosan gondozzuk, javítgassuk, az elpiszkolódott, elrongyolódott könyveket selejtezzük.
    Az óvónő könyvespolcán a következők álljanak:
    ü Szöveggyűjtemény 3-tól 14 éves korig
    ü Eredeti népmese kötetek és legnagyobb költőink összegyűjtött versei
    ü Tanulmányok (néprajzi, gyermeklélektani, pedagógiai) a népmeséről, a gyermekköltészetről és hatásukról


    • Egész évre szóló keretterv készítése, figyelembe véve az óvodai alapprogramot
    ü Sokkal több mesét és verset kell ismerni, mint amit felhasználunk
    ü Az adott évszakra kiválogatott mesét, verset állandóan ismételni kell, hogy biztosan tudjuk azokat
    ü A bölcsődések, babakor és a 6-10 évesek, az iskoláskor rigmusait, verseit, meséit is fegyelemmel kell kísérnünk
    ü Folyamatosan olvasni, tájékozódni kell, mert irodalmi ízlésünk attól a háttérműveltségtől függ, amit felnőttek gondozunk, építünk, ápolunk magunkban szakadatlanul
    ü Egy mese többször is legyen, általában heti egy új mese célszerű, de változatos legyen az ismétlés


    • A kiválasztott szövegek elemzése, megtanulása
    ü A műelemzés szempontjainak követése
    ü A mű szerkezete (expozíció, konfliktus, bonyodalom, tetőpont, megoldás)
    ü Alapmotívumok, szereplők megjegyzése
    ü Cselekményvezetés, szálak tisztánlátása
    ü Idő, tér, szereplők, viszonyrendszerük átlátása
    ü Kulcsszavak
    ü Ritmus
    ü Nyelvi elemek elrendezésének módjai. (alakzatok: ismétlések, párhuzamosságok, ellentétek)
    ü Állandó formák, szókapcsolatok, pl: Hol volt, hol nem volt…
    ü Mesei szakszavak (csodafű, ment-mendegélt, világszép)
    ü Tájszavak, régies szavak, mint pl. a paszuly, rokolya, de mondani kell mindig az eredeti jelentést is
    ü A gyermekversekhez célszerű úgy közelíteni, mint az előadóművészek teszik, az átélés és átadás lehetőségeit kell vizsgálni
    ü A gyermekverseket, mondókákat bizonyos rendben raktározzuk el emlékezetünkben
    ü Közvetlen felkészülés: a szövegek alkalmankénti átismétlése, a bemutatás körülményeinek elgondolása, a szükséges játékszerek, tárgyak, képek előkészítése

    4. Irodalmi szöveg megjelenítése (körülmények, külső keretek)
    ü Csend, nyugalom (de ne parancsszavakkal, hanem szertartással, pl. egy dallam furulyázása mese előtt, csengőszóra, gyertyagyújtásra, mesetarisznyával)
    ü Háromévesek között a mesemondó kuckó körülkerítése, kibélelése, az óvó néni testi közelsége (a kis távolságfelvétel) hatásos csalogató
    ü Négy-hatéveseknek lehet meseszőnyegük, ami nagyon szép, puha, meleg színű, bársonyos-bundás legyen, és amit csak mese előtt terítünk le, aztán megint összecsavarjuk. Az udvaron a lekaszált fűből hordhatunk össze fészket, a mászórácsok beterítésével csinálhatunk házikót.
    ü 10-15 perc legyen egy mese
    ü Mese végén visszabontjuk a szertartást
    ü Zárjuk le a mesét hangulatilag, pl. rajzoljuk le, amiről hallottak, de
    ü Közvetlenül a mese végén ne legyünk túlságosan aktívak, semmiféle tevékenység elkezdését ne forszírozzuk 5-10 percig
    ü Ne beszéljük meg azonnal a mesét, az élményt
    ü Maximum két mesét meséljünk egymás után
    ü Szemléltető eszközöket maximum láncmesékhez használjunk, mert befolyásoljuk a gyerek képzeletét
    ü A mondatfonetikai eszközöket használjuk helyesen
    ü Mindig legyen befejezése a mesének
    ü A jó előadás elég a belső képek megteremtéséhez
    ü Narratív részek gyorsabban, hangsúlyos részek lassabban
    ü Dinamika, hangerő változzon
    ü A verset néhány gyerekkel is elkezdhetjük, játékzajok közepette, hiszen az élnék, érdekes verses játék is mozgással, beszéddel jár, a játszó csoport létszáma pedig megváltozhat közben

    Figyeljünk oda, az irodalmi műfajok meghatározó szerepére. A mesét lassabban dolgozzák fel a gyerekek, mondóka bármikor jöhet. Fontos, hogy a mese alatt jól lássa a gyerek az óvodapedagógust, de nem kötelező ott lennie, akkor is figyel a gyerek, ha közben mást csinál.
    Figyeljük meg, ki nem hallgatja a mesét. Ilyenkor vagy rossz a motiváció, a módszer, vagy otthon nincs mese.



    Az irodalmi nevelés módszerei​

    Bemutatás, szemléltetés, beszélgetés, ismétlés, gyakorlás​

    A módszer az oktatás hogyan-ját jelenti, a pedagógus vizuális és verbális ismeretközvetítő eljárásait. Megválasztásának, alkalmazásának lehetőségeit sokféle összetevő befolyásolja. Hely, idő, életkor, fejlesztés tartalma, stb.

    1) Bemutatás
    Az óvónői mese, vers elmondása, gyermekek előtti bemutatása. A mesélés időtartama kiscsoportban 5-10 perc, középsőben 10-15 perc, nagycsoportban 10-20 perc. Vegyes csoportban inkább lefekvéskor mondjuk hosszabb mesét, mert a kicsik úgyis hamar elalszanak, a nagyok meg örülnek, hogy átlendítjük őket a „nemszeretem” időszakon.
    A mese elkezdését előzze meg egy-két másodpercnyi csend. Ideális körülmények: csend, nyugalom megteremtése (külső passzivitás, intenzív belső aktivitás) Úgy kell elhelyezkedni, hogy minden érdeklődő gyermek jól láthassa, hallhassa az előadót.
    A mesét meg kell jeleníteni, ami szinte érzéki ábrázolásmódot jelent. Látvány, hang, szín, illat, belső érzetek, érzések járják át a mesélő és a gyerek képzeletét. Ehhez elengedhetetlenül fontos a szöveg fejből való előadása. Ennek feltételei:
    szöveg megértése, pontos szövegismeret – ehhez először elemezni kell a szöveget, ki kell alakítani a belső képet, meg kell fogalmazni magunkban a mese mondanivalóját
    mondatfonetikai eszközök tudatos használata (hangsúly, szünet, hangerő), melyek a szemléletességet erősítik
    tiszta artikuláció, közepes hangerő, közepes beszédtempó (a beszéd zeneiségével és dallamával illusztrálni tudjuk az egyes szereplőket)
    főhangsúlyos és mellékhangsúlyos szövegrészek hatásos elkülönítése
    gesztusnyelv eszközeinek használata (tekintet, kézmozdulat, mimika, testtartás) csak annyira, amennyire a szöveg és a karakterek megkívánják
    a mű nyelvi, stilisztikai elemeinek tudatos használata, legyenek szókincsgyarapító új szavak az ismertek mellett
    a bemutatás érzékletességét, képszerűségét biztosítják az irodalmi alkotás nyelvi-stilisztikai eszközei. (konkrét főnevek: enni-innivaló helyett: szalonna, kolbász, kenyér, hamuban sült pogácsa, bor stb.; melléknevek jelzői funkcióban: ravaszdi róka, furfangos medve, tarka szarka, károgó varjú, csiripelő veréb, csengő barack stb.; hangutánzó, hangulatfestő, rokon értelmű igék: dorombol, hajkurász, ordibál, rivall stb.)
    a mű nyelvi jellegzetességei feleljenek meg az életkori sajátosságoknak (Ne válasszunk olyan prózai alkotásokat, amelyekben sok az alárendelő és a többszörösen összetett mondat.)
    a verseknél a ritmizált szövegmondás párhuzamban kell, hogy álljon az értelmező szövegmondással

    A mesét és verset mindig végig kell mondani megszakítások nélkül (ami nem könnyű feladat).
    Ha a mesének vége, szemünkkel, mosolyunkkal, megértő gesztusunkkal adjuk a gyerekek tudtára, hogy az izgalmas résznek vége, de úgy szép, ha kerek, le kell zárni a történetet valamilyen záróformulával.



    2) Beszélgetés
    A beszélgetés módszerén az oktatásnak kérdés-felelet formájában történő, egyénekkel vagy a közösséggel folytatott szabad beszélgetést értjük.
    A konkretizáló beszélgetés előre megfogalmazott kérdésekre kapott válaszok sora.
    „Heurisztikus beszélgetés” – kérdve kifejtő: a tanulók válaszaihoz igazodva tesz fel újabb kérdéseket, és különféle rávezető eljárásokat is alkalmaz.
    A beszélgetés a közlés, a közös érintkezés, az anyanyelvi információcsere módszere, amely az óvodai nevelés minden percében megjelenik. Gyakori a tervszerű, de nem kimondottan a kommunikációs nevelést célzó tevékenységekben (pl.: a gondozás, a játék, a vizuális, a környezet megismerése, az irodalom stb.) és a kifejezetten a kommunikációs képességfejlesztést szolgáló módszerekben (képolvasás, bábozás, dramatizálás stb.)
    A beszélgetés módszere alkalmas a gyermekek aktivizálására, meglévő ismereteik felelevenítésére, gondolataik kifejezésére, élménynyomok, tapasztalatok megfogalmazására. A kommunikációs képességek fejlesztésnek eszköze, az anyanyelvi nevelés hatásos módszere.
    Gyakran az irodalomhallgatásra motiváló eljárásként alkalmazzuk.
    Irodalmi művek – mesék, versek – bemutatása után semmiféle erőltetett beszélgetést ne provokáljunk!
    Bruno Bettelheim: „A mese jelentését soha nem szabad elmagyarázni a gyermekeknek.”
    Zilahi Józsefné: „A meséhez tilos feladatokat kapcsolni, visszakérdezni, hatásáról faggatni a gyermeket!”
    Természetesen, ha gyermekeknek van kérdésük vagy közölni valójuk a hallottakkal kapcsolatban, arra válaszolunk, illetve meghallgatjuk őket, de ez a beszélgetés nem lehet tudatosan moralizáló.

    3) Magyarázat
    Gyakori szóbeli közlő módszer, mely ismeretlen fogalmakat, kifejezéseket világosít meg. Sokszor mesehallgatáshoz kapcsolódik, mert lehetnek ismeretlen kifejezések a mesében. Szabályok:
    - mindig rövidnek kell lennie
    - már ismert dologra kell épülnie, életkori sajátosságokat ismerve
    - akkor eredményes, hogyha cselekvéshez, szemléltetéshez kapcsolódik
    - versbe nem lehet beépíteni a magyarázatot és verset se magyarázzunk, viszont séta közben megnézhetjük a virágzó galagonyafát, a pitypangot, a tó partján ringó nádat, a fuvolázó békákat stb.
    Lehet előre tervezni, hogy ne legyen sok ismeretlen szó a szövegben, mert az élvezhetetlenné teszi a mesét, verset. A bemutatás előtti napokban kerülhet sor ezeknek a szavaknak a magyarázatára játék vagy képnézegetés során. Vannak olyan, a gyermekek számára ismeretlen fogalmak, amelyeket a mese szövegébe szőtt, szinonim kifejezésekkel könnyen világossá tehetünk. (vajaspánkó – fánk, girhes állat – sovány, mátka – menyasszony stb.) Ebben az esetben illeszkednie kell a mese hangulatához, stílusához, nem lehet hosszadalmas, bonyolult.
    Az irodalomhallgatás után is sor kerülhet rövid, egyszerű fogalommagyarázatra (a versek esetében is), ha a gyermekek rákérdeznek.

    4.) Szemléltetés
    Szemléletesség elve: az az oktatási elv, amely azt követeli, hogy az óvodai nevelés, az iskolai oktatás magának a valóságnak, vagyis a konkrét dolgoknak, jelenségeknek, folyamatoknak és viszonyoknak – vagy legalábbis ezek képi ábrázolásának – a megismerésére épüljön.
    Az óvodáskorú gyermek ismeretszerzési folyamatában nagy jelentősége van az észlelésnek, az érzékelésnek.
    Az értelmi és az anyanyelvi nevelésben, a kommunikációs képességek fejlesztésében nagy támasz a szemléltetés, a közvetlen és sok érzékszervet foglalkoztató, spontán, játékos tapasztalatszerzés. A gyermek képzeteit, ismereteit konkrétabbá, tipikusabbá tehetjük a szemléltetőeszközökkel.
    Az irodalomhallgatáskor felhasználható szemléltetőeszközök lehetnek a könyv, a könyv illusztrációi, a képek különböző fajtái, bábok, játékszerek, diaképek, különböző tárgyak, használati eszközök és főként természetes anyagok: termések, levelek, ágak, virágok stb.
    A képek különböző fajtáit lehetőleg mese előtt, után adjuk a gyerekek kezébe.
    Versmondáshoz akkor kell kép, játékszer, báb, ha magához a szituációhoz szükséges, amelyben a vers elhangzik.

    Bizonyos kritériumokat figyelembe kell venni a szemléltetésnél:
    mesetípus, korosztály, gyermek egyénisége indokolja
    az eszköz feltétlenül a bemutatandó anyaghoz, hangulathoz kapcsolódjon, emelje ki annak esztétikumát
    biztonságosan kezelhető legyen
    jelzésszerű, leegyszerűsített legyen, de megfelelő méretű
    ne csak láttasson, hanem érzelmi hatást is keltsen
    csak esztétikus eszközökkel szemléltessünk
    tilos a ritmikus, csupa zene, képszerű verseket képekkel szemléltetni, mert a groteszk egyáltalán nem szemléltethető, a gyermeki fantáziával alkotott belső képekkel nem tudunk (és nem is szabad) versenyre kelni

    A 3-4 éveseknek bemutatott lánc-, és halmozó szerkezetű meséket szemléltethetjük rajzsorozatokkal. Az ilyen korú gyermekek igénylik a mesemondással egy időben történő szemléltetést; segíti őket a szereplők észben tartásában és beleélési folyamatosságot is.
    Giccses műanyag játékokat ne használjunk! Lehetőleg természetes anyagokból készült eszközeink legyenek.
    Az 5-6-7 éves gyermekek már képek és egyéb szemléltetőeszközök nélkül is azonosulni tudnak a mese cselekményével, szereplőivel, az irodalom képszerűségével, jelképességével.
    Az alkalmazott szemléltetőeszközöket tegyük jól látható helyre, hogy a gyermekek napközben is nézegethessék azokat. Így alkalmuk nyílik többször is összehasonlítani saját elképzeléseiket a látottakkal, többször is beszélgethetnek még a mese szereplőiről, színhelyeiről, cselekményéről.

    A szemléltetés módszerének alkalmazásáról minden óvónőnek magának kell döntenie, ismerve a csoportjába járó gyermekek fejlettségét, élmény-, tapasztalatgazdagságát, beszédkészségét és a bemutatandó irodalmi mű tartalmi és formai jellemzőit.
    Mellette szóló érvek:
    + ismeretszerzési folyamatokban az érzékelésnek nagy szerepe van, de a közvetlen megfigyelés sok esetben nem alkalmas teljes képzetek kialakítására még beszéddel társulva sem
    + az elvonatkoztatás képessége még csak csírájában található meg a kisgyerekeknél, ezért segít a szemléltetés
    + más tevékenységek során is használunk eszközt, itt miért ne?
    + belső képteremtés (elaboráció) nem megy könnyen
    + a képzetek, ismeretek a szemléltetéssel konkrétabbá tehetők
    + éppen az irodalom hallgatás során fontos, hogy minél több érzékszervét foglalkoztassuk a gyermeknek
    + maga a bemutatás, a szuggesztív bejelentés is a képzeletre hat
    + a gyermek az átélt élményeiből, gyér ismereteiből próbál konstruálni képzeleti képet. Az átélt, már meglévő emlékeiből kell kiemelni olyan helyzetet, amit éppen átél. Ez nem könnyű, és ezt segíti a szemléltető eszköz.
    + a pszichológusok szerint a szavak megértésében és megjegyzésében a kép segíti a verbalitást, amikor a gyerek az elvont gondolkodás felé közelít, már nem kellenek a tárgyak.
    + a 3-4 éves gyerekek igénylik a szemléltetést

    Ellenérvek:
    - A növekedés során az érzéki kötöttség felszabadulásakor, az elvont fogalmak felé haladva a tárgyról leválik a figyelem és áttevődik a fogalmakra. Az 5-6-7 éves képek nélkül is tud azonosulni a cselekménnyel.
    - A 6-7 éves gyermeknél a szemléltetőeszköz megköti a fantáziát. A szemléltetőeszköz jelenik meg a rajzokon, nem a fantázia = kevésbé kreatív.
    - Kevésbé figyelnek a gyerekek az óvónő metakommunikációs jelzéseire.
    - Megnyilatkozásaik során jobban kötődnek a szemléltető eszközökhöz, mint a nyelvi anyaghoz.

    5) Gyakorlás, ismétlés
    Az elsődleges bevésést követően gyorsan felejt a gyermek, ezért van szükség ismétlésre, újabb motivációs helyzetek teremtésére.
    A monoton ismétlésnél sokkal eredményesebb az érdeklődést keltő, változatos formában való ismétlés. Lehet folyamatos, egyéni, páros, mikrocsoportos vagy csoportos. Módjai: bábozás, némajáték, párbeszédes jelenetek eljátszása, dramatizálása
    Az óvodások kedvelik a gyakori ismétlést, a mese többszöri feldolgozását. Az új anyagként bemutatott verseket legalább kétszer, háromszor mondjuk el.
    Helytelen az egész csoporttal közösen mondókát vagy verset mondogatni (éneklős, kántáló, nem tudják követni a vers ritmusát).
    Nem lehet az a cél, hogy a gyermekekkel magoltassuk a verseket. Az óvodai bemutatások, a gyakori ismétlések során a gyermek önkéntelenül is megtanulja a számára legvonzóbbakat, legérdekesebbeket. Ne a gyerekek szavaltatása, hanem a versek megszerettetése legyen a célunk.
     
    Utoljára módosítva a moderátor által: 2018 November 17
  5. Kami02

    Kami02 Állandó Tag

    Sziasztok!

    Igaz, hogy ünnep van , de ilyenkor többet tudok olvasgatni és gondoltam körülnézek egy kicsit a rég nem látott oldalakon. Eszembe jutott, hogy megkérdezzelek benneteket. tudna-e valaki Szövegértő olvasás képességének fejlesztéséhez -elemi osztályokban bármilyen anyagot feltenni vagy küldeni ?? I -es fokozati dolgozatomhoz lenne szükség.
    Mindent megköszönök és ÁLDOTT KARÁCSONYT kívánok mindenkinek!
    Kami
     
    Szidyyke, gyorfi borbala és nreg kedveli ezt.
  6. Fannamari

    Fannamari Állandó Tag

    Sziasztok

    Segitsegeteket szeretnem kerni en is egy fokozati dolgozat megirasahoz, amelynek a cime A kreativitas fejlesztese az elemi IV ik Step by step osztalyban

    Elore is koszonom.
     
  7. lazi-ati

    lazi-ati Állandó Tag

    Sziasztok! Államvizsgadolgozatot irok szülőfalum népszokásairól, és nem nagyon kapok anyagot az elméleti részhez, a népszokások meghatározása, stb. Tudnátok segiteni? Esetleg ha irt valaki ilyen témájú dolgozatot, szivesen venném a tanácsait!
     
    Bejjjtike és nreg kedveli ezt.
  8. salatjudit

    salatjudit Állandó Tag

    nekem is szuksegem lenne a kovetkezo anyagok elemzeseire,ha valaki fel tudna tenni,nagyon halas lennek.
    Ion Creanga: Punguta cu doi bani
    Grimm: Vulpea si pisica
    Elena Farago: Catelul schiop
    Cosbuc: Gastele
    Otilia Cazimir: Gospodina
    Un camin de pasarele
    Tudor Arghezi: O furnica
    Grimm: Fratios si surioara
    Delavrancea: Bunica
    Elena Dragos: Parintii mei

    Koszonom elore is.
     
    nreg kedveli ezt.
  9. dorika89

    dorika89 Állandó Tag

    Sziasztok!
    Abban kérnék Tőletek segítséget, hogy nincs-e vkinek anyaga vizuális nevelésből abban a témakörben, hogy az óvodában milyen festészeti illetve grafikai technikák vannak és hogyan alkalmazhatjuk. melyik jobb pl tempera vagy vízfesték ilyesmi. Előre is köszönöm a válaszotokat.
     
    Csimbi Csajszi, nreg és salatjudit kedveli ezt.
  10. Kami02

    Kami02 Állandó Tag

    Sziasztok!
    Tudna valaki egy rövidke tájékoztatót küldeni az inszert módszerről ( kognitív pszichológia) ?
    Előre is köszönöm !
     
    Csimbi Csajszi és nreg kedveli ezt.
  11. tamasemese

    tamasemese Állandó Tag

    szeretném tudni hogy 2011-ben megváltozott-e a vizsgaanyag, vagy még mindig a 2010-es van érvényben?
     
    nreg kedveli ezt.
  12. tamasemese

    tamasemese Állandó Tag

    3.1.a. Jocul didactic
    Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniţă, dar şi o metodă didactică, dacă este utilizat în structura unei alte activităţi obligatorii. Jocul didactic implică următoarele procese psihice:
    Gândirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea;
    Memoria;
    Atenţia şi spiritul de observaţie;
    Voinţa;
    Imaginaţia;
    Limbajul;
    Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza şi de a verifica cunoştinţele copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.
    Jocul didactice are:
    1. o componentă informativă şi
    2. una formativă.
    9
    Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:
    1. Conţinutul jocului
    2. Sarcina didactică
    3. Regulile jocului
    4. Acţiunile de joc
    1. Conţinutul jocului reprezintă cunoştinţele, în marea lor majoritate asimilate anterior, în grade diferite, în funcţie de care jocul are menirea de a le consolida şi de a le verifica. Există însă şi jocuri care au ca sarcină achiziţionarea de noi cunoştinţe referitoare la culori, la relaţii dimensionale, la orientarea în spaţiu şi în timp, etc.
    Cnţinutul jocului didactic are o tematică variată:
    a. Omul şi viaţa socială
    - înfăţişarea (corpul omenesc)
    - activitate în familie şi în societate
    - comportamente
    - obiecte de îmbrăcăminte
    - obiecte de toaletă
    - jucării
    - alimente
    - profesii
    - mijloace de transport
    b. Natura
    - anotimpurile
    - fenomene ale naturii
    - animale
    - plante
    c. Limbajul (jocurile de limbaj)
    - aspect fonetic
    - lexic
    - structura gramaticală
    d. Exersarea capacităţilor şi proceselor psihice
    - atenţie
    - memorie
    - gândire.
    2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o rezolve. Ea declanşează operaţii intelectuale precum: recunoaşterea, descrierea, reconstituirea, comparaţia, etc.
    3. Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc. Ele arată cum trebuie rezolvată o problemă, căile de organizare ale acţiunii ludice; prin ele se exprimă cerinţele care dirijează acţiunile copiilor, indică acţiunile de joc şi succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor şi relaţiile dintre copii, stimulează manifestările comportamentale ale participanţilor la joc.
    4. Acţiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o acţiune plăcută, distractivă şi relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate intelectuală care nu se conştientizează ca efort, ele dinamizează participarea şi favorizează realizarea performanţelor.
    Caracterul formativ al jocului didactic constă în:
    - exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi a percepţiilor,
    10
    - antrenarea memoriei,
    - dezvoltarea gândirii,
    - exersarea limbajului.
    Jocul didactic are şi valenţe educative ca:
    - influenţează comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, aceştia învaţă conduita civilizată,
    - se realizează o formă de socializare a copiilor.
    Cerinţele jocului didactic sunt:
    - rezolvarea corectă a sarcinilor,
    - puterea de stăpânire,
    - spirit disciplinat,
    - respectarea partenerului,
    - spirit critic şi cooperant.
    3.1.b. Structura jocurilor didactice
    Ca activitate didactică dirijată, jocul didactic impune următoarele:
    - proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activităţi care asigură însuşirea cunoştinţelor ce vizează conţinutul jocului,
    - cunoaşterea tuturor aspectelor ale jocului,
    - procurarea şi/sau confecţionarea materialului didactic necesar şi adecvat.
    Selectarea jocului se face în funcţie de obiectivele propuse şi de caracteristicile grupei de copii. În funcţie de acestea trebuie alese şi materialele didactice, care trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
    - accesibilitate,
    - adecvare la conţinutul jocului,
    - simplitate,
    - claritate,
    - atractivitate,
    - vizibilitate din orice poziţie,,
    - valoare artistică, etc.
    Etapele jocului didactic sunt următoarele:
    1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului jocului şi acţiunilor copiilor. Totodată acum se face pregătirea şi antrenarea copiilor pentru jocul ce urmează.
    2.Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul, se realizează familiarizarea copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare activă, efectivă. Principalele momente organizatorice ale desfăşurării jocului sunt:
    a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizându-se un element surpriză, o noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia, o jucărie care va avea rol specific în desfăşurarea propriu-zisă a jocului.
    b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective:
    - trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să se creeze o motivaţie pentru joc,
    - prezentarea şi intuirea materialului didactic,
    - prezentarea şi înţelegerea sarcinilor didactice şi a regulilor jocului, care este condiţie de bază pentru buna desfăşurare a jocului şi pentru realizarea sarcinilor didactice; înţelegerea succesiunii elementelor jocului. Metodele de însuşire a jocului diferă în funcţie de grupa de vârstă, de complexitatea jocului, de experienţa copiilor şi de sarcinile didactice. În 11
    practica pedagogică cel mai frecvent se utilizează două procedee de însuşire a jocului didactic: a) Cea mai simplă modalitate, folosită mai ales în grupa mică, este acţiunea, adică explicarea şi demonstrarea jocului prin desfăşurarea lui efectivă. Această modalitate se numeşte calea inductivă a însuşirii jocului. b) Calea deductivă presupune explicarea prealabilă a jocului, a sarcinilor didactice, a regulilor jocului şi a acţiunilor în succesiunea lor. Aceste explicaţii trebuie să fie simple, clare şi concise. Demonstraţia se poate face cu ajutorul unor copii sau cu grupa întreagă.
    c) Etapa principală a jocului didactic este desfăşurarea propriu-zisă a acestuia. Desfăşurarea jocului şi performanţele copiilor demonstrează gradul de înţelegere a regulilor, nivelul de cunoştinţe anterioare ale copiilor, capacităţile intelectuale şi abilităţile motrice ale lor. Pe parcursul desfăşurării jocului educatoarea trebuie să urmărească:
    - gradul de îndeplinire a acţiunilor în succesiunea lor normală,
    - gradul de respectare a regulilor,
    - rezolvarea rapidă a sarcinilor didactice,
    - activizarea tuturor copiilor după posibilităţile lor,
    - îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,
    - stimularea spiritului de independenţă al copiilor,
    - asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosferă relaxantă,
    - antrenarea unor copii la conducerea jocului.
    Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilităţi:
    - introducerea unor elemente noi de joc,
    - complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de dificultate,
    - prezentarea unor materiale didactice suplimentare,
    - introducerea unor reguli noi,
    - organizarea unei întreceri,
    - utilizarea fişelor de lucru independente.
    Ca modalitate de asigurare a înţelegerii corespunzătoare a jocului, se poate introduce înainte de desfăşurarea propriu-zisă a jocului şi un joc de probă. Jocul de probă trebuie să fie însoţit de explicaţii şi indicaţii care vor servi desfăşurarea corectă a jocului propriu-zis.
    3. Încheierea jocului didactic
    În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un text literar, un cântec, o poezie. Se pot îndeplini acţiuni legate de temă: închiderea magazinului, sosirea sau plecarea într-o excursie, la o expoziţie, la teatru de păpuşi, etc. Tot acum se fac aprecierile frontale şi individuale, etc.
    Devine tot mai evidentă necesitatea organizării şi desfăşurării jocurilor didactice cu conţinuturi şi sarcini didactice interdisciplinare. Acestea accentuează latura formativă a jocului, sporesc atractivitatea şi facilitează antrenarea proceselor psihice.
     
  13. ekatalin

    ekatalin Állandó Tag

    Az INSERT-módszer (Interactive Noting System for Effective Reading and
    Thinking):
    - Az INSERT-módszer azon az elven alapul, hogy az olvasás folyamatára vonatkozó
    és az elolvasott információk jellegéhez fűzött megjegyzések hatékonyabbá teszik a
    szövegértést és a szövegtanulást. Az INSERT-módszer tehát nem más, mint az olvasást és gondolkodást összekapcsoló interaktív jegyzetelés, amely lehetővé teszi,
    hogy a tanulók olvasás közben aktív módon követhessék saját megértési folyama- Az INSERT-módszer használata során a tanuló a szöveg olvasása közben egyszerű
    jelekkel jelöli meg az általa ismert tényeket ( ل), emeli ki az új információkat (+),
    valamint azokat, amelyeket nem ért (?), vagy amelyek ellentmondanak korábbi
    ismereteinek (-). A négyféle jel elsajátítása és konkrét szövegeken való begyakorlása
    után az interaktív szövegfeldolgozás gyorsan megy, állandó odafigyelésre,
    gondolkodásra készteti a tanulókat, munkaformáját tekintve pedig egyéni és
    kiscsoportos tevékenységként egyaránt végezhető. Kisebb gyerekeknél az is
    elfogadott, ha csak kétféle jelölést használunk ( + ;;ل
    - Az INSERT-módszer (akárcsak a reciprok tanítás vagy a TTM-módszer),
    élvezetessé, játékossá és hatékonyabbá teheti a tanulás folyamatát, és már
    kisiskoláskorban is nagyon könnyen elsajátítható.
     
    Julcsiszuki, Mami75, emargo és 1 másik tag kedveli ezt.
  14. kataka

    kataka Tag

    A tanulásban akadályozott gyermek

    I. EMBERKÉP A GYÓGYPEDAGÓGIÁBAN

    Az adott társadalom intelligenciáját tükrözi, hogy milyen az akadályozott emberek megítélése, milyen segítséget kapnak az önálló életvitelük kialakításához, hogyan gondoskodik róluk a társadalom, milyen attitűddel fordul feléjük a többi ember.
    A társadalmi megítélés alapja, hogy milyen információkkal rendelkeznek a sérült emberekről, honnan származnak ezek az információk, milyen személyes tapasztalatokra épülnek.
    Az emberekben különböző asszociációk élnek: a szép-jó, a csúnya-gonosz. A testi megjelenés az első megközelítési mód, más megítélés alá esnek a vakok, mozgáskorlátozottak és az értelmi fogyatékosok. Az értelmi fogyatékosokkal szembeni előítéletes magatartás gyökere feltehetően az a közhiedelem, hogy olyanok, mint az elmebetegek – beszámíthatatlanok, veszélyesek. A sztereotípia torzító hatására a valóságnál rosszabbnak ítélik meg az ért. fogy. embert.
    A negatív attitűdök előítéletekben nyilvánulnak meg. Pálhegyi szerint:
    „ A fogyatékos elutasítása azzal magyarázható, hogy a fogyatékosságot hordozó ember jelenléte szorongást vált ki. A szorongás leküzdésének eszköze az elutasítás, az elkerülés, ill. a felszínes önmegnyugtató szorongást levezető – elfogadás.” Az elzártság, szegregáltság feloldásában sokat segíthet a tömegkommunikáció.

    GYÓGYPEDAGÓGIAI SZEMLÉLETMÓDOK

    1. Deficitorientált szemlélet: A hiányra helyezi a hangsúlyt, milyen arányban térnek el
    az átlagtól. Pszichometriai kritérium – IQ.
    2. Holisztikus szemlélet: Az egész embert nézi, a teljes személyiséggel foglalkozik,
    melynek akadályozottság csak egy része.
    3. Ökológiai szemlélet: Az embert a környezetével együtt, annak kölcsönhatásával kell
    vizsgálni. A környezetet kell az akadályozott gyermekekhez
    igazítani.
    DEFEKTOLÓGIAI SZEMLÉLET DIALÓGIKUS SZEMLÉLET
    - minősítés - elfogadás
    - értékcsökkenés - értékazonosság
    - címkézés - nem címkézés
    - alárendelt viszony - mellérendelt viszony
    - normálishoz viszonyítás - egyéni szükségletek figyelembe
    vétele
    - szegregáció - integráció
    - ped. feladata: korrekció - ped. feladata: fejlesztés

     
    Julcsiszuki, csokiszosz és Mami75 kedveli ezt.
  15. kataka

    kataka Tag

    BEISKOLÁZÁS

    TÖRVÉNYI HÁTTÉR, TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS

    Az intézményrendszer kialakulása: Európában 1770-1840 között alakultak ki az első intézmények a
    súlyosan fogy. számára ( kórháziskolák )
    Magyarországon 1802 és 1903 között indul meg az iskoláztatás a különböző fogyatékosoknak. Legkésőbb az ért. fogy iskolái alakulnak ki.
    1875 Frim Jakab 20-25 ért, fogy.-al foglalkozik magániskolájában.
    1897 Alkotás utcai bentlakásos intézmény megnyílik
    1905 Éltes Mátyás Mosonyi utcai kisegítő iskola
    1921 30. Törvénycikk a fogyatékosokra is kiterjeszti a tankötelezettséget, de a fogy. az általános
    iskolában maradnak, mert nincs pénz új intézményekre.
    1940 20. Törvénycikk nem hoz változást, az elemi népiskolába kell integrálni a fogy.-t.
    1945 Sok iskola elpusztul a háborúban. Államosított épületekben helyezik el a fogy.-t. Kastély-
    Intézetek.
    1951 évi törvény az ért.fogy. tankötelezettségéről, kastélyintézeteken belül megalakulnak a foglalkoz-
    tató intézetek. Oktatás gyógypedagógiai iskolákban.
    1955 gyógyped. foglalkoztató intézetek megalakulása (1964-ben megszüntették)
    1961 évi törvény differenciáltabban rögzíti a fogy. kategóriákat – képezhetetlenek kategória.
    1964 külön válik az enyhe és középsúlyos fogy. oktatása
    1970 Tanterv és Utasítás a Kisegítő iskolák részére
    1974 Kisegítő Iskolai Továbbképző Tagozatok létrejötte
    1980 -as évek : tankötelezettség 16 éves korig, semmilyen végzettséget nem ad.
    1985 Általános Iskola lesz a neve, Speciális Szakiskolában továbbtanulás lehetősége (2 éves, betanított munkára jogosít)
    1993 Közoktatási törvény – lehetőség az integrációra„csendes„ integráció, a gyereket nem küldik
    az Áthelyező Bizottság elé, így marad az ált. iskolában.

    Kisegítő iskolákat létrehozó feltételek a XIX.-XX. Században.
    1. Pedagógiai: teljesítmény orientált, fejlett népiskolai tankötelezettség
    2. Szociológiai: képezhető gyenge tehetségűek nagy száma az oktatásban
    3. Iskolaszervezési: a gyengék nem képesek tanévenként magasabb osztályba lépni.
    4. Gondozási feltételek: önellátásra, munkaképességre nevelés, tehermentesíti az államot

    II. BEISKOLÁZÁS PEDAGÓGIAI, PSZICHOLÓGIAI, ORVOSI SZEMPONTJAI

    Pedagógiai: - felderíti az iskolai teljesítményeket, tudást, tanulékonyságot, oktatási helyzetekhez való
    alkalmazkodást, együttműködési készséget
    - meghatározza az egyéni korrekciós tennivalókat
    - megállapítja a megfelelő iskolatípust és osztályfokot
    - tanácsot ad a szülőknek
    - felveszi a kapcsolatot más szervekkel, ha szükséges
    Pszichológiai: - standardizált tesztek felvétele, értékelése
    - felderíti, hogy a gyerek teljesítményének hátterében milyen képesség- és személyiség
    jegyek húzódnak meg
    - segíthet a gyerek beilleszkedésében tanácsokkal, terápiás javaslatokkal
    Orvosi: - kóreredet felderítése, annak patomechanizmusának jellemzése a meglévő leletek
    felhasználásával
    - megállapítja a gyerek jelenlegi állapotát
    - útmutatást ad az esetleges gyógykezeléshez, terápiás eljárásokat, kiegészítő vizsgálatokat
    javasol

    Beiskolázás történeti alakulása: 3/2
    1. Századforduló: elemi népiskolákban a tanulók 1,5-2% gyengeelméjű (ért.fogy.), kisegítős népesség 1,2-1,8% Minden 20ezer lakosra terveznek 6 osztályos kisegítő iskolát.
    2. XX.század eleje: Csalódottság, mert csak 5 iskola működik, Bp.-en csak 1 (Mosonyi úti)
    1920-ig a beiskolázott ért. fogy. nem érik el az évi 600 főt, kisegítős kb. 300 fő
    1920-30 között kisegítő iskoláztatás fejlődése, kis létszámú osztályok
    1950-es évektől fellendülés, 100 új kisegítő isk., beiskolázott tanulók száma ezres
    nagyságrendekkel növekszik – ért, fogy. tanulók száma is.
    3. Napjainkban: Kisegítő iskolák az enyhe ért. fogy tanulók számára - EÁI
    Tankötelezettség 18 éves korig, egyszerű szakma megszerzésének lehetősége
    Foglalkoztató iskolák a középsúlyosan ért, fogy. számára
    EÁI-ban sok a roma, nem ért. fogy., és súlyosabban fogy gyerek.

    AZ ÁTHELYEZÉSI VIZSGÁLAT elveinek és gyakorlatának változása:
    Éltes idején: A gyerek azért kerül a bizottság elé, mert nem felelt meg az ált. isk.-ban, az épek védelmében
    Felvételi Bizottság – orvos, ideggyógyász, tanító, gyógyped. – BINET-teszt, népiskolai,
    orvosi javaslat és szülő kérése elég, a kisegítő isk. igazgatója dönt.
    1910-es évek: Gyógyped. Pszichológiai Labor virágkorát éli.Vidéken súlyos gondok a kiválasztással.
    Ranschburg-iskola, Éltes Mátyás- eljárások, tanulmányok felhasználásával.
    1932: Első központi szabályozás áttelepítés tárgyában. Meghatározza a pontos népességet,
    bizottság összetételét – népisk. Ig., első és második o. tanítója, kisegítő isk ig., kiseg isk első o.
    tanítója, szakorvos, iskolaszék elnöke.
    1945: Áttelepítő Bizottság, tagjai – ált. isk. tanító, gyógyped., orvos és pszichológus nincs. Alkalmilag
    társuló bizottságok.
    1950-es évek: A fogy. kijelölt gyógyped. iskolában köteles a tankötelezettségének eleget tenni.
    A gyerek vizsgálatakor ne csak az ok felderítésére, hanem tanácsadásra is kerüljön sor.
    1961: áttelepítés helyett áthelyezés és visszahelyezés szó kerül használatra.
    1965: létrejön az Állandó Áthelyező Bizottság, tagjai: pszichológus, orvos, gyógyped., tanítói vélemény
    - iskola érettségi vizsgálat
    - korrekciós osztály
    - egész évben működött
    - foglalkoztató iskolából újabb vizsgálattal kisegítőbe kerülhetett
    - a kisegítő –zárt iskola
    1985:szabad iskola választási jog. Tanulási Képességet Vizsgáló Bizottság elnevezés.
    - alapos orvosi vizsgálat
    - a bizottság javasol, a Műv. Osztály határozatra emel, a szülő fellebbezhet
    - 9 éves korig helyezhető át, 2 év múlva kontroll, korai fejlesztés is a feladata.
    - visszahelyezés a 2. év után lehet – a Bizottság a Nevelési Tanácsadó véleményének meghallgatásával tesz javaslatot a Műv. osztálynak, erről értesíti a szülőt és az iskolát.
    - a kisegítőből csak kevés gyerek kerül vissza az ált. iskolába.
    1990-es évektől: Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság – iskolát javasol, a szülőnek is bele kell egyeznie, ha nem egyezik bele, jegyzőhöz fellebbezhet.
    1993-as Közokt. Törvény lehetőséget ad az integrált nevelésre
    Kérdés: 1. Rendelkezik-e a gyermek az iskolába lépéshez szükséges képességekkel?
    2. Mennyire felelnek meg képességei és készségei az iskola elvárásainak?
    3. Gyermekre szabott-e az iskola?
    4. Mit tehet az iskola, hogy megfeleljen a gyermek személyiségének?

    Az iskolakészültség fontosabb alapelemei:
    - testi egészség, ellenálló képesség, érzékszervek és beszédszervek, motorikus készség fejlettsége
    - szellemi frisseség és új iránti fogékonyság, tanulási motiváció és koncentráció
    - lelki kiegyensúlyozottság és szociális alkalmazkodó készség, önmaga megőrzésének és
    érvényesítésének képessége nagyobb csoporton belül is.
    Áthelyezési Vizsgálat – komplex vizsgálat: orvosi, pszichológusi. gyógypedagógiai. 3/3
    ALAPVIZSGÁLATOK KIEGÉSZÍTŐ VIZSGÁLATOK
    1. Anamnézis felvétele - másik IQ-teszttel vizsgálat
    2. IQ-vizsgálat - részletes személyiségvizsgálat
    3. Beszédvizsgálat - részletes mozgásvizsg.
    4. Rajzvizsgálat - részletes érzékszervi vizsg.
    5. Iskolai tárgyi tudás felmérése - részletes beszédvizsg.
    6. Személyiség jellemzése - önállóság vizsg.
    7. Mozgás jellemzése - szociális érettség vizsg.
    8. Orvosi vizsgálatok
    TESZTEK: IQ-tesztek: Binet, Weschler, HAWIK,stb Progresszív matricák (beillesztés): Raven
    Vizuális percepció: Frostig Nonverbális: SON
    Vizuomotoros koordináció: Bender A, B Rajzvizsgálat: Goodenough
    Pszichomotoros fejlődési skála: Brunet – Lezine
    Szociális érettség: Vineland
    VISSZAHELYEZÉSI ELJÁRÁS: Az áthelyezési eljárás szabályai szerint kell eljárni. A Bizottság az áthelyezést követő 2. évben minden áthelyezett gyermekkel felülvizsgálatot végez az áthelyezés, visszahelyezés és osztályfokba sorolás helyességének megállapítása céljából. Az általános iskolába való visszahelyezésre a Bizottság a Nevelési Tanácsadó véleményének meghallgatása után tehet javaslatot a művelődési osztálynak, és erről értesítenie kell a szülőt, az EÁI-t, valamint a befogadó iskolát.
     
    Mami75 és Horváthné Margó kedveli ezt.
  16. dorika89

    dorika89 Állandó Tag

    Sziasztok!
    temperafestés, vízfestés, krumplinyomda, linómetszet stb szakdolgozathoz keresek anyagot!
    Segítsetek légyszi!!
     
  17. eniko196

    eniko196 Állandó Tag

    Téri tájékozódás játékos fejlesztése

    Testséma és téri orientáció fejlesztése az
    óvodában
    A fejlesztőmunka minden mozzanatában szerepet kap a térészlelés,
    a téri orientáció kialakítása, tudatosítása. Általában együtt jelentkezik
    a testséma kialakításával, a nagy és finommozgásokkal.
    A kisgyerekekben csak hosszú tanulási, tapasztalási, gyakorlási
    folyamatban válik tudatossá, hogy ők maguk hogyan töltik be a
    teret, s csak saját magukhoz viszonyítva képesek érzékelni a körülöttük
    levő világot. A testük szimmetriájának tudatosításával
    tapasztalják meg saját személyi zónáikat, értik meg a jobb-bal
    fogalmát.
    Testsémafejlesztés:
    A testsémafejlesztés legjobb eszköze a tükör, amelyben a gyermek
    látja magát és társait. Örömmel nézegetik magukat, s ezalatt
    megismerik saját méreteiket, alkatukat, színeiket, külalakjukat és
    lehetőségük van összehasonlítást végezni.
    A testsémafejlesztésének folyamata
    •a főbb testrészek megismerése, megnevezése
    •a testrészek részeinek megismerése
    •a test szimmetriájának tudatosítása
    •a testrészek funkciójának megnevezése
    •a bal-jobb fogalmának kialakítása
    •azonos oldali testrészek megérintése
    •keresztirányú érintések
    •testrészek megérintése, azok funkcióinak megnevezése
    •másik gyermek testrészeinek megérintése
    •a tanult és elmélyített ismeretek síkban való alkalmazása
    Testsémafejlesztést segítő gyakorlatok
    -Milyen vagyok?
    A kisgyermek tükörképe alapján elmondjuk, hogy mit látunk.
    Megmutatjuk és megnevezzük testrészeit. Hosszabb gyakorlás
    után feladatlapon is dolgozhatunk.
    A testrészek megérintésével és mondásával történik a testséma
    ismeret tudatosítása. Ehhez segítséget ad egy egyszerű ritmusos
    mondóka, amit tetszés szerint változtathatunk.
    „Ez itt a fejem, Ez itt a karom,
    ez itt a nyakam, ez itt a lábam,
    ez itt a vállam, ez itt a térdem,
    ez itt a törzsem, ez itt a bokám….stb.”
    „Sűrű erdő
    (haj mutatása)
    kopasz mező
    (homlok)
    Pislogó
    (szem),
    Szuszogó
    (orr)
    Tátogó
    (száj)
    itt bemegy,
    (az állra)
    itt megáll,
    (a nyakra)
    itt a kulacs, itt igyál!
    (a köldök csiklandozása)
    -Elbújik a baba
    Egy nagyobb babának eltakarjuk valamelyik testrészét. Pontosan
    meg kell nevezni, mi az ami nem látszik.(pl.: szeme, ujja, nyaka)
    -Fogások
    Bal kézzel fogjuk meg a bal oldalon levő testrészeinket pl.: bal
    kezünkkel –bal fülünket, bal térdünket stb.
    Jobb kézzel fogjuk meg a jobb oldalon levő testrészeinket pl.:
    jobb kezünkkel-jobb fülünket, jobb bokánkat stb.
    Keresztfogások: jobb kezeddel a bal füledet, bal kezeddel a jobb
    könyöködet stb.
    -Hol szúrt meg a méhecske?
    Egy méhecske bábbal megérintjük a gyermeket valahol. A kisgyereknek
    meg kell mondania és mutatnia hol szúrta meg a méhecske.
    Nehezíthetjük a feladatot úgy, hogy bekötjük a gyermek szemét.
    -Párosítsunk!
    Vágjunk ki jobb- és balkezes kesztyűket, cipőket, kezeket és lábakat.
    A gyerekeknek össze kell ezeket párosítani.
    Téri tájékozódás:
    A testséma és a bal- jobb fogalmának megismerésével egyidejűleg
    elkezdjük a téri orientáció és a tér észlelésének kialakítását. A
    téri tájékozódás biztonságát rövid időn belül síkban is gyakoroljuk,
    mivel a gyerekeknek szükségük van erre.(pl.: füzetben vagy
    könyvben való eligazodás)
    Téri tájékozódást segítő feladatok
    -Kialakítjuk a helyviszonyokat kifejező fogalmakat: alatt, fölött,
    mellett, mögött, között stb.
    Eleinte a terem berendezési tárgyait használjuk segítségként. Bejáratjuk
    a gyerekekkel a teret pl.: Álljatok az asztal elé, mellé,
    mögé stb.
    Nehezíthetjük a feladatot, ha valamilyen játéktárgyat sétáltatunk
    a bútorok között. pl.: Tedd a babát a székre! Tedd az autót az asztal
    alá!
    -Hova száll a lepke?
    Egy lepkét kivágunk papírból. Odatesszük valahová és a gyerekeknek
    meg kell mondaniuk, hogy hová tettük. Pl.: A lepke az
    asztal alá szállt vagy az asztal alatt van. Stb.
    -Feladatlapok megoldása

    Iránygyakorlatok:
    Először a gyerekek mozognak a csoportszobában (pl.: menjél
    előre, jobbra, az ablakhoz, az ajtó elé stb.)
    Később síkban is gyakoroljuk feladatlapok megoldásával
    -Hol van a ….?
    Hol van a kocka?
    Hová tettem a poharat?
    Hol van a maci?
    Hol van a pad? Stb.
    -Járás a földre fektetett kötélen, a kötél mellett jobb oldalon, a
    kötél mellett bal oldalon. Nehezíthetem a feladatot úgy, hogy bekötöm
    a gyermek szemét.
    -Ha megtanulták a fogalmakat, gyakoroljuk a helyes használatukat:
    a könyvet tegyék fel a polcra, a papírt tegyék az asztalra.
    -Feladatlapok megoldása
    Melyik lepke repül jobb felé?
    (levél)
    Melyik lepke repül bal felé?
    (levél)
    Melyik lepke repül felfelé?
    (levél)
    Melyik lepke repül lefelé?
    (levél)
    Karikázzátok be az azonos irányba repülő lepkéket (leveleket)
    különböző színnel!




    Téri tájékozódás fejlesztése saját testen, saját testből kiindulva

    A gyerekeknek először saját testhatáraikkal, saját testrészeikkel kell tisztában lenniük ahhoz, hogy megértsék a jobb-bal irányokat, s azt papíron (síkban) is felismerjék és alkalmazzák. Ezt leginkább mozgásos játékokkal fejleszthetjük.

    Játsszunk a testrészeik (fej, nyak, váll, törzs, hát, has, mell, derék, lábak-karok, majd később: csukló, könyök, tenyér, kézfej, térd, comb, boka, sarok, talp) utasításra történő megmutatásával, majd fordítsuk meg a játékot, mi mutassunk rá, és a gyermek nevezze meg először saját testén, majd más testén is a részeket.
    Ezután következik a saját testből kiindulva a téri irányok fejlesztése kezdetben csak az alatt, fölött, mögött, között és a mellett irányokat gyakoroljuk. Pl. Nézz felfelé, fordulj gyorsan a hátad mögé, nézz a lábad elé!

    Használhatunk labdát is: Emeld a labdát a fejed fölé, add át a labdát egyik kezedből a másikba, tedd a labdát a két összezárt sarkad mögé, bokád elé, tedd a labdát az egyik majd a másik válladra, állj terpeszbe, tedd a labdát a két lábad közé, térden menj úgy végig, hogy a labdát e fejed fölött tartod, és mindkét kezeddel fogod!
    Amíg még nem ismerik fel biztosan melyik a jobb-bal kezük, addig a jobb kezüket megjelölhetjük egy kis szalaggal, vagy a bal kezük fejére egy kis szívecskét rajzolunk.

    Téri tájékozódás fejlesztése a térben kis tárgyakkal
    Ebben a szakaszban a saját testből indulunk ki, majd elvonatkoztatunk, s kis tárgyakat viszonyítunk egymáshoz. Kezdetben használjuk itt is még a kis szalagot vagy a szívecskét.
    Először saját testükön kell a jobb-bal irányokat felismerni. Olyan feladatokat adhatunk, hogy emeld fel a bal kezed, mutasd meg a jobb lábad, fogd meg a bal kezeddel a jobb bokádat, vedd a labdát a jobb kezedbe, tedd a labdát magad mellé a földre a bal kezed felőli oldalra! Nagyon sokat segít a szalag (szívecske) használata abban is, hogy felismerjék társaik jobb-bal kezét, akkor is, ha egymás mellett állnak, akkor is, ha szemben vannak egymással. (Az a kisgyermek, aki, ha az édesanyja leül vele szembe, s megkéri arra, hogy mutassa meg előbb melyik a saját jobb keze, majd melyik a vele szemben ülő édesanya jobb keze, s határozottan rámutat, az a kisgyermek már kialakult testsémával, biztos téri tájékozódással rendelkezik. Természetesen egy hosszú folyamat eredménye, s az iskoláskor kezdetére kell kialakulnia.

    A következő lépés, mikor már egy kisautó, vagy egy baba lesz a kiindulópont, s ehhez viszonyítva kell kis korongokat, golyócskákat pakolni: Tedd az autó elé a golyót, tedd az autóra a golyót, tedd az autó fölé a levegőbe a golyót, tedd az autót két golyó közé, tedd az autó mellé a bal oldalra (a bal kezed felöli oldalra, melyik is a bal kezed?) a golyót!.. Később már ezekre a segítségekre (fölé a levegőbe, melyik is a bal kezed) már nem lesz szükség. Mindig kérdezzünk vissza a játékos fejlesztés során a gyerekektől: Hová tetted a golyót? Hol van golyó? Vedd el onnan a golyót! Honnan vetted el a golyót? Ez a foglalkozásnak egy nagyon fontos része, mellyel gyakoroltatunk, ellenőrzünk, s gyakoroljuk a nyelvtanilag helyes kifejezéseket.

    Téri irányok felismerése a síkban

    Ez a fejlesztés utolsó, legelvontabb szakasza. Ahhoz, hogy a b-d, p-b betűket, a 6-9 számokat meg tudják a gyerekek egymástól különböztetni, hogy írás közben képesek legyenek a vonalközben tájékozódni, tisztában kell lenniük a papíron is a téri irányokkal.
    Rajzos szinten történik a fejlesztés:
    Rajzolj a lap közepére egy házat, a ház fölé (pontosan a ház teteje fölé) egy napot, a ház mellé jobb oldalra, (jobb kezed felőli oldalra) egy szál virágot, a ház alá füvet, a napocska mellé, baloldalra egy felhőt! Ennek a rajzolásnak természetesen számtalan változata lehetséges. Egészen odáig el tudunk jutni a gyerekekkel, hogy képesek lesznek egy írólapon felismerni azt, hogy hol van a közepe, a bal alsó-jobb felső sarka!

    A balról-jobbra való haladási irány kialakítása

    Amikor olvasunk, amikor írunk, akkor balról haladunk jobbra. Olvasási, írási problémák iránytévesztésből is adódhatnak. Ilyenkor előfordulhat, hogy gyermekünk azt olvassa a kép helyett, hogy pék, ló helyett ól.

    Ezért nagyon fontos, hogy nagycsoportban figyelmet fordítsunk a balról-jobbra való haladási irány kialakítására, megtanítsuk a gyermekeknek, hol kezdődik-végződik a sor, mi a sor eleje, közepe, vége.
    “Sorolvasással”: Az asztalon különböző tárgyakat helyezünk el egy sorba, s megkérjük, hogy az elejétől a végéig (ezt kézmozdulattal is segítjük, rámutatunk az elsőre, s végighúzzuk kezünket az egész soron, az utolsónál is megállunk egy pillanatra) mondja el, miket raktunk le sorba egymás után. Kezdetben kérhetjük, hogy ahogy halad, mindegyikre mutasson rá. Így rögzítjük nála a haladási irányt.
    Sorkirakással: Több kis tárgyat odakészítünk az asztalra, s arra kérjük, rakja őket úgy sorba, ahogyan mondjuk: Első legyen, a sor elején álljon a kék golyó, utána a béka, stb. a végén a kacsa. (Ne emlékezetből kelljen kirakni, hanem folyamatosan rakhassa, míg mondjuk.)
    “Olvasd el”, hogyan raktad őket egymás után! Melyikkel kezdted? Melyik következik utána? Melyik az utolsó, a sor végén álló? Nézd csak meg az egeret! Mutass rá! Mi jön az egér után? Nézd még mindig az egeret! Mi van az egér előtt? A béka mi után következik? Keresd meg a nyuszit! Melyik két játék között van a nyuszi? (Apró figurák, kis játékok nagyon jól használhatóak.)
    Képkirakás, képolvasás
    Ugyanazokat a játékokat végigjátszhatjuk kis képecskékkel is, mint amiket a tárgyakkal, a lényeg a balról jobbra történő képek egymás utáni megnevezése.
    Ha több sorba rakjuk a képeket, ügyeljünk, hogy mindig visszatérjen a kéz a sor elejére, baloldalra. Nehogy a sor végén visszaforduljon a gyermek, és visszafelé olvasson.
    Számlálással: Korongokat rakunk sorba, s megkérjük, hogy számolja meg. Nem mutatjuk, csak megkérjük, hogy kezdje az elején. Itt már alkalmaznia kell a balról-jobbra való haladási irányt. Ezt a fajta feladatot felhasználhatjuk a sorszámnevek gyakorlására is: Mutasd meg melyik az első? Az utolsó hányadik a sorban? Eleinte közösen számoljunk, így tanítsuk meg neki a sorszámneveket: Gyere, keressük meg együtt melyik az ötödik! (Eleinte csak 6-8 korong legyen összesen a sorban.)
    ”Fessük együtt a kerítést!”: Nagyon jól használhatóak az írószer boltokban kapható színes pálcikák. Elkezdek egy mintát: piros-kék, piros-kék, piros-kék, s megkérem, folytassa tovább, most már neki kell e minta szerint tovább festenie a kerítést! Nehezíthetjük úgy is, hogy három szín váltakozik, illetve két egyforma, és egy másik szín. Miután kirakta, olvassa el a sort, majd kérdezzük meg tőle melyik az első, az utolsó, mi jön a piros után, mi van a zöld előtt, mi van a kék és a sárga között, stb.

    Rajzoljunk sort! Előrajzolok egy sormintát (kocka-háromszög, vagy virág-gomba-nap, s ezeket kell neki folytatnia tovább. Itt gyakoroltathatjuk a folyamatos haladási irányt oly módon is, hogy mikor a sor végére ér, akkor a következő sort is a bal szélén kell neki kezdenie, s így kell majd szöveget is olvasni!


    LABIRINTUS

    Ajánlott

    üdv Enikő remélem segítettem
     
  18. eniko196

    eniko196 Állandó Tag

    Téri tájékozódás játékos fejlesztése

    Testséma és téri orientáció fejlesztése az
    óvodában
    A fejlesztőmunka minden mozzanatában szerepet kap a térészlelés,
    a téri orientáció kialakítása, tudatosítása. Általában együtt jelentkezik
    a testséma kialakításával, a nagy és finommozgásokkal.
    A kisgyerekekben csak hosszú tanulási, tapasztalási, gyakorlási
    folyamatban válik tudatossá, hogy ők maguk hogyan töltik be a
    teret, s csak saját magukhoz viszonyítva képesek érzékelni a körülöttük
    levő világot. A testük szimmetriájának tudatosításával
    tapasztalják meg saját személyi zónáikat, értik meg a jobb-bal
    fogalmát.
    Testsémafejlesztés:
    A testsémafejlesztés legjobb eszköze a tükör, amelyben a gyermek
    látja magát és társait. Örömmel nézegetik magukat, s ezalatt
    megismerik saját méreteiket, alkatukat, színeiket, külalakjukat és
    lehetőségük van összehasonlítást végezni.
    A testsémafejlesztésének folyamata
    •a főbb testrészek megismerése, megnevezése
    •a testrészek részeinek megismerése
    •a test szimmetriájának tudatosítása
    •a testrészek funkciójának megnevezése
    •a bal-jobb fogalmának kialakítása
    •azonos oldali testrészek megérintése
    •keresztirányú érintések
    •testrészek megérintése, azok funkcióinak megnevezése
    •másik gyermek testrészeinek megérintése
    •a tanult és elmélyített ismeretek síkban való alkalmazása
    Testsémafejlesztést segítő gyakorlatok
    -Milyen vagyok?
    A kisgyermek tükörképe alapján elmondjuk, hogy mit látunk.
    Megmutatjuk és megnevezzük testrészeit. Hosszabb gyakorlás
    után feladatlapon is dolgozhatunk.
    A testrészek megérintésével és mondásával történik a testséma
    ismeret tudatosítása. Ehhez segítséget ad egy egyszerű ritmusos
    mondóka, amit tetszés szerint változtathatunk.
    „Ez itt a fejem, Ez itt a karom,
    ez itt a nyakam, ez itt a lábam,
    ez itt a vállam, ez itt a térdem,
    ez itt a törzsem, ez itt a bokám….stb.”
    „Sűrű erdő
    (haj mutatása)
    kopasz mező
    (homlok)
    Pislogó
    (szem),
    Szuszogó
    (orr)
    Tátogó
    (száj)
    itt bemegy,
    (az állra)
    itt megáll,
    (a nyakra)
    itt a kulacs, itt igyál!
    (a köldök csiklandozása)
    -Elbújik a baba
    Egy nagyobb babának eltakarjuk valamelyik testrészét. Pontosan
    meg kell nevezni, mi az ami nem látszik.(pl.: szeme, ujja, nyaka)
    -Fogások
    Bal kézzel fogjuk meg a bal oldalon levő testrészeinket pl.: bal
    kezünkkel –bal fülünket, bal térdünket stb.
    Jobb kézzel fogjuk meg a jobb oldalon levő testrészeinket pl.:
    jobb kezünkkel-jobb fülünket, jobb bokánkat stb.
    Keresztfogások: jobb kezeddel a bal füledet, bal kezeddel a jobb
    könyöködet stb.
    -Hol szúrt meg a méhecske?
    Egy méhecske bábbal megérintjük a gyermeket valahol. A kisgyereknek
    meg kell mondania és mutatnia hol szúrta meg a méhecske.
    Nehezíthetjük a feladatot úgy, hogy bekötjük a gyermek szemét.
    -Párosítsunk!
    Vágjunk ki jobb- és balkezes kesztyűket, cipőket, kezeket és lábakat.
    A gyerekeknek össze kell ezeket párosítani.
    Téri tájékozódás:
    A testséma és a bal- jobb fogalmának megismerésével egyidejűleg
    elkezdjük a téri orientáció és a tér észlelésének kialakítását. A
    téri tájékozódás biztonságát rövid időn belül síkban is gyakoroljuk,
    mivel a gyerekeknek szükségük van erre.(pl.: füzetben vagy
    könyvben való eligazodás)
    Téri tájékozódást segítő feladatok
    -Kialakítjuk a helyviszonyokat kifejező fogalmakat: alatt, fölött,
    mellett, mögött, között stb.
    Eleinte a terem berendezési tárgyait használjuk segítségként. Bejáratjuk
    a gyerekekkel a teret pl.: Álljatok az asztal elé, mellé,
    mögé stb.
    Nehezíthetjük a feladatot, ha valamilyen játéktárgyat sétáltatunk
    a bútorok között. pl.: Tedd a babát a székre! Tedd az autót az asztal
    alá!
    -Hova száll a lepke?
    Egy lepkét kivágunk papírból. Odatesszük valahová és a gyerekeknek
    meg kell mondaniuk, hogy hová tettük. Pl.: A lepke az
    asztal alá szállt vagy az asztal alatt van. Stb.
    -Feladatlapok megoldása

    Iránygyakorlatok:
    Először a gyerekek mozognak a csoportszobában (pl.: menjél
    előre, jobbra, az ablakhoz, az ajtó elé stb.)
    Később síkban is gyakoroljuk feladatlapok megoldásával
    -Hol van a ….?
    Hol van a kocka?
    Hová tettem a poharat?
    Hol van a maci?
    Hol van a pad? Stb.
    -Járás a földre fektetett kötélen, a kötél mellett jobb oldalon, a
    kötél mellett bal oldalon. Nehezíthetem a feladatot úgy, hogy bekötöm
    a gyermek szemét.
    -Ha megtanulták a fogalmakat, gyakoroljuk a helyes használatukat:
    a könyvet tegyék fel a polcra, a papírt tegyék az asztalra.
    -Feladatlapok megoldása
    Melyik lepke repül jobb felé?
    (levél)
    Melyik lepke repül bal felé?
    (levél)
    Melyik lepke repül felfelé?
    (levél)
    Melyik lepke repül lefelé?
    (levél)
    Karikázzátok be az azonos irányba repülő lepkéket (leveleket)
    különböző színnel!
     
  19. eniko196

    eniko196 Állandó Tag

    Iránygyakorlatok:
    Először a gyerekek mozognak a csoportszobában (pl.: menjél
    előre, jobbra, az ablakhoz, az ajtó elé stb.)
    Később síkban is gyakoroljuk feladatlapok megoldásával
    -Hol van a ….?
    Hol van a kocka?
    Hová tettem a poharat?
    Hol van a maci?
    Hol van a pad? Stb.
    -Járás a földre fektetett kötélen, a kötél mellett jobb oldalon, a
    kötél mellett bal oldalon. Nehezíthetem a feladatot úgy, hogy bekötöm
    a gyermek szemét.
    -Ha megtanulták a fogalmakat, gyakoroljuk a helyes használatukat:
    a könyvet tegyék fel a polcra, a papírt tegyék az asztalra.
    -Feladatlapok megoldása
    Melyik lepke repül jobb felé?
    (levél)
    Melyik lepke repül bal felé?
    (levél)
    Melyik lepke repül felfelé?
    (levél)
    Melyik lepke repül lefelé?
    (levél)
    Karikázzátok be az azonos irányba repülő lepkéket (leveleket)
    különböző színnel!




    Téri tájékozódás fejlesztése saját testen, saját testből kiindulva

    A gyerekeknek először saját testhatáraikkal, saját testrészeikkel kell tisztában lenniük ahhoz, hogy megértsék a jobb-bal irányokat, s azt papíron (síkban) is felismerjék és alkalmazzák. Ezt leginkább mozgásos játékokkal fejleszthetjük.

    Játsszunk a testrészeik (fej, nyak, váll, törzs, hát, has, mell, derék, lábak-karok, majd később: csukló, könyök, tenyér, kézfej, térd, comb, boka, sarok, talp) utasításra történő megmutatásával, majd fordítsuk meg a játékot, mi mutassunk rá, és a gyermek nevezze meg először saját testén, majd más testén is a részeket.
    Ezután következik a saját testből kiindulva a téri irányok fejlesztése kezdetben csak az alatt, fölött, mögött, között és a mellett irányokat gyakoroljuk. Pl. Nézz felfelé, fordulj gyorsan a hátad mögé, nézz a lábad elé!

    Használhatunk labdát is: Emeld a labdát a fejed fölé, add át a labdát egyik kezedből a másikba, tedd a labdát a két összezárt sarkad mögé, bokád elé, tedd a labdát az egyik majd a másik válladra, állj terpeszbe, tedd a labdát a két lábad közé, térden menj úgy végig, hogy a labdát e fejed fölött tartod, és mindkét kezeddel fogod!
    Amíg még nem ismerik fel biztosan melyik a jobb-bal kezük, addig a jobb kezüket megjelölhetjük egy kis szalaggal, vagy a bal kezük fejére egy kis szívecskét rajzolunk.

    Téri tájékozódás fejlesztése a térben kis tárgyakkal
    Ebben a szakaszban a saját testből indulunk ki, majd elvonatkoztatunk, s kis tárgyakat viszonyítunk egymáshoz. Kezdetben használjuk itt is még a kis szalagot vagy a szívecskét.
    Először saját testükön kell a jobb-bal irányokat felismerni. Olyan feladatokat adhatunk, hogy emeld fel a bal kezed, mutasd meg a jobb lábad, fogd meg a bal kezeddel a jobb bokádat, vedd a labdát a jobb kezedbe, tedd a labdát magad mellé a földre a bal kezed felőli oldalra! Nagyon sokat segít a szalag (szívecske) használata abban is, hogy felismerjék társaik jobb-bal kezét, akkor is, ha egymás mellett állnak, akkor is, ha szemben vannak egymással. (Az a kisgyermek, aki, ha az édesanyja leül vele szembe, s megkéri arra, hogy mutassa meg előbb melyik a saját jobb keze, majd melyik a vele szemben ülő édesanya jobb keze, s határozottan rámutat, az a kisgyermek már kialakult testsémával, biztos téri tájékozódással rendelkezik. Természetesen egy hosszú folyamat eredménye, s az iskoláskor kezdetére kell kialakulnia.

    A következő lépés, mikor már egy kisautó, vagy egy baba lesz a kiindulópont, s ehhez viszonyítva kell kis korongokat, golyócskákat pakolni: Tedd az autó elé a golyót, tedd az autóra a golyót, tedd az autó fölé a levegőbe a golyót, tedd az autót két golyó közé, tedd az autó mellé a bal oldalra (a bal kezed felöli oldalra, melyik is a bal kezed?) a golyót!.. Később már ezekre a segítségekre (fölé a levegőbe, melyik is a bal kezed) már nem lesz szükség. Mindig kérdezzünk vissza a játékos fejlesztés során a gyerekektől: Hová tetted a golyót? Hol van golyó? Vedd el onnan a golyót! Honnan vetted el a golyót? Ez a foglalkozásnak egy nagyon fontos része, mellyel gyakoroltatunk, ellenőrzünk, s gyakoroljuk a nyelvtanilag helyes kifejezéseket.

    Téri irányok felismerése a síkban

    Ez a fejlesztés utolsó, legelvontabb szakasza. Ahhoz, hogy a b-d, p-b betűket, a 6-9 számokat meg tudják a gyerekek egymástól különböztetni, hogy írás közben képesek legyenek a vonalközben tájékozódni, tisztában kell lenniük a papíron is a téri irányokkal.
    Rajzos szinten történik a fejlesztés:
    Rajzolj a lap közepére egy házat, a ház fölé (pontosan a ház teteje fölé) egy napot, a ház mellé jobb oldalra, (jobb kezed felőli oldalra) egy szál virágot, a ház alá füvet, a napocska mellé, baloldalra egy felhőt! Ennek a rajzolásnak természetesen számtalan változata lehetséges. Egészen odáig el tudunk jutni a gyerekekkel, hogy képesek lesznek egy írólapon felismerni azt, hogy hol van a közepe, a bal alsó-jobb felső sarka!

    A balról-jobbra való haladási irány kialakítása

    Amikor olvasunk, amikor írunk, akkor balról haladunk jobbra. Olvasási, írási problémák iránytévesztésből is adódhatnak. Ilyenkor előfordulhat, hogy gyermekünk azt olvassa a kép helyett, hogy pék, ló helyett ól.

    Ezért nagyon fontos, hogy nagycsoportban figyelmet fordítsunk a balról-jobbra való haladási irány kialakítására, megtanítsuk a gyermekeknek, hol kezdődik-végződik a sor, mi a sor eleje, közepe, vége.
    “Sorolvasással”: Az asztalon különböző tárgyakat helyezünk el egy sorba, s megkérjük, hogy az elejétől a végéig (ezt kézmozdulattal is segítjük, rámutatunk az elsőre, s végighúzzuk kezünket az egész soron, az utolsónál is megállunk egy pillanatra) mondja el, miket raktunk le sorba egymás után. Kezdetben kérhetjük, hogy ahogy halad, mindegyikre mutasson rá. Így rögzítjük nála a haladási irányt.
    Sorkirakással: Több kis tárgyat odakészítünk az asztalra, s arra kérjük, rakja őket úgy sorba, ahogyan mondjuk: Első legyen, a sor elején álljon a kék golyó, utána a béka, stb. a végén a kacsa. (Ne emlékezetből kelljen kirakni, hanem folyamatosan rakhassa, míg mondjuk.)
    “Olvasd el”, hogyan raktad őket egymás után! Melyikkel kezdted? Melyik következik utána? Melyik az utolsó, a sor végén álló? Nézd csak meg az egeret! Mutass rá! Mi jön az egér után? Nézd még mindig az egeret! Mi van az egér előtt? A béka mi után következik? Keresd meg a nyuszit! Melyik két játék között van a nyuszi? (Apró figurák, kis játékok nagyon jól használhatóak.)
    Képkirakás, képolvasás
    Ugyanazokat a játékokat végigjátszhatjuk kis képecskékkel is, mint amiket a tárgyakkal, a lényeg a balról jobbra történő képek egymás utáni megnevezése.
    Ha több sorba rakjuk a képeket, ügyeljünk, hogy mindig visszatérjen a kéz a sor elejére, baloldalra. Nehogy a sor végén visszaforduljon a gyermek, és visszafelé olvasson.
    Számlálással: Korongokat rakunk sorba, s megkérjük, hogy számolja meg. Nem mutatjuk, csak megkérjük, hogy kezdje az elején. Itt már alkalmaznia kell a balról-jobbra való haladási irányt. Ezt a fajta feladatot felhasználhatjuk a sorszámnevek gyakorlására is: Mutasd meg melyik az első? Az utolsó hányadik a sorban? Eleinte közösen számoljunk, így tanítsuk meg neki a sorszámneveket: Gyere, keressük meg együtt melyik az ötödik! (Eleinte csak 6-8 korong legyen összesen a sorban.)
    ”Fessük együtt a kerítést!”: Nagyon jól használhatóak az írószer boltokban kapható színes pálcikák. Elkezdek egy mintát: piros-kék, piros-kék, piros-kék, s megkérem, folytassa tovább, most már neki kell e minta szerint tovább festenie a kerítést! Nehezíthetjük úgy is, hogy három szín váltakozik, illetve két egyforma, és egy másik szín. Miután kirakta, olvassa el a sort, majd kérdezzük meg tőle melyik az első, az utolsó, mi jön a piros után, mi van a zöld előtt, mi van a kék és a sárga között, stb.

    Rajzoljunk sort! Előrajzolok egy sormintát (kocka-háromszög, vagy virág-gomba-nap, s ezeket kell neki folytatnia tovább. Itt gyakoroltathatjuk a folyamatos haladási irányt oly módon is, hogy mikor a sor végére ér, akkor a következő sort is a bal szélén kell neki kezdenie, s így kell majd szöveget is olvasni!


    LABIRINTUS

    Ajánlott
     
  20. helgacsi

    helgacsi Állandó Tag

    en Micimackorol ezt talatam a neten
    Micimackó elemzése fejlődéslélektani szempontból

    Csajági Bernadett

    I. Milne életrajzának rövid bemutatása

    A. A. Milne (1882-1956). Alan Alexander Milne 1882. január 18-án született Londonban. Harmadik és egyben legfiatalabb gyermekek egy iskolaigazgatónak. 11 évesen ösztöndíjat kapott a Westmister Iskolában. Majd a Cambridge Egyetemre ment és szerkesztő lett. Az egyetem elvégezése után 1903-ban Cambridge-ből visszament Londonba egy évre elegendő megtakarított pénzével. Elhatározta, hogy nagy író lesz. 1906-ban ajánlást kapott egy segédszerkesztői pozícióra a Punch-nál, ami egy klasszikus angol humormagazin. Itt maradt 7 évig. 1913-ban összeházasodott Dorothy de Selincourt-val és egy londoni házba költöztek Chelsea közelében. Amikor a világháború volt, közkatonának ment a Royal Warwickshire Regiment-be, végül Franciaországban szolgált. Miközben vonattal utazgatott, megírta első színdarabját a Wurzel-Flummery-t, melyet Londonban 1917-ben mutattak be. 1919-re befejezett egy könyvet és több színdarabot. Milne végül elérte anyagi függetlenségét. Színdarabja a Mr. Pim Passes By először, Londonban került színpadra, majd bemutatta a New York City-ben levő Guild Színházban is. A siker olyan nagy volt, mint a londoni színpadon. Milnét tehát elfogadták, mint egy szellemes és divatos londoni drámaíró. 1920-ban megszületett Christopher Robin nevű gyermeke. 1923 egyik esős napján Wales-ben kezdett el dolgozni a gyerekeknek való költeményeken. Az eredmény a When We Were Very Young, amit 1924-ben kiadtak. Igényelték Milne furcsa, ellenállhatatlan munkáját és 1926-ban ismét sikere volt, mikor kiadatta Winnie-the-Pooh-t (Micimackó). Folytatása pedig a The House At Pooh Corner (Micimackó kuckója) 1928-ben jelent meg. A Winnie-the-Pooh könyvben egységessé szőtt mesék az apa és fiú, Milne-nek és fiának közös történetei. Az eredeti történetek eszközök is voltak, melynek segítségével a nyílt és közlékeny apa kuckójából akarta kihozni akarta kihozni zárkózott kisfiát. A két főszereplő, az okos és bölcs fiúcska, valamint az olykor filozofikus, máskor bohókás, sőt időnként butuska mackó magában olvasztja mind az apa, mind a fiú karakterét. A Now We Are Six (Hatévesek lettünk ») másik bájos költemény gyűjtése következett 1929-ben. Négy könyve volt, mindegyiket a nagyon tehetséges Ernest H. Shepard illusztrálta, hogy Milne megszerezze a hatalmas közönséget a színházon kívül.
    II. A mű általános elemzése

    A Micimackó (1926) és a Micimackó kuckója (1928) a magyar olvasókhoz Karinthy Frigyes » remek fordításában jutott el. A két Micimackó, amely valójában egy mű megjelenése óta a gyermek és felnőtt olvasónak mást és másféle gyönyörűséget jelent. Milne könyvei olyanok, mintha saját örömére írta volna. Ez az önfeledt öröm sugárzik írásaiból. A "micimackóság" Milne sajátossága, ez teszi egyedülállóvá a világirodalomban. Milne minden figurája, azok gondolkodásmódja gyermeki. A szerző nagyon értett a gyerekekhez, ismert őket és szerette is. Valójában talán Micimackó és társai életre hívója is örök gyerek maradt, aki visszateremtette magát írásaiban a gyermekkorba. Milne mellett kevés író van, aki úgy ismeri a gyermekeket, mint ő. A Micimackó a gyermekvilág újraélése, a gyermekkor visszaálmodása. Minden ember gyermekkorának. A Milne Micimackója az egyike legtöbbünk legkedvesebb gyermekkori könyvélményének. A felnőttek pedig ábrándozva, nosztalgikusan lapozgat a gyermekkor soha vissza nem tér világát megidéző oldalakon. Milne szinte minden olyan vonást megszüntet, ami a klasszikus mesékre jellemző, s mivel úgy szünteti meg őket, hogy közben új tartalommal telítődik meg a mese: a jellemző jegyek újratermelődnek. A klasszikus vonások eltűnése s mégis megléte hozza létre a Micimackó abszurd világát. Ez az abszurditás adja meg a meseregény humorát, mely átitatja a műben a jellemeket, a cselekményt, a szereplők gondolkodásmódját. A Micimackó egyik legnagyobb erénye az, hogy nincsen benne tanulság, nevelési-oktatási szándék. Amit belőle lehet "megtanulni", az maradandóbb minden vélt aktuális okító-nevelő tanításnál. A Micimackóban nincs hagyományosan csodás elem. Varázslás azonban mégis van csak másképp: groteszk és abszurd varázslás van. Ez a Micimackó fejének kopogása a lépcsőn, ami a mű formális keretét adja meg. Ettől a kopogástól zuhanunk bele a mese irreális világába, s szintén ettől a kopogástól józanodunk ki a végén.Jól körülhatárolható és letérképezhető erdővé tárgyiasított helyszínen vagyunk. Itt mindenkinek van saját külön kuckója, világa, tartózkodási helye, de megvannak az utak kuckótól-kuckóig is. A játék állatok nincsenek egyedül: lehet gondolni egymásra, föl lehet keresni egymást, igazi egyéniségük csakis közösségben érvényesülhet. Gyermekkorunk vágyainak világa ez, ami így sohasem létezhet, de melynek törvényei szerint élni volna jó. A Százholdas Pagonyban mindenki hibázik, mindenki híján van valami fontos tulajdonságnak, de ezért soha senki sem kap büntetést, szidást, kioktatást. Mindenki megmaradhat, olyannak amilyen. Mindenki megőrizheti egyéniségét. Micimackó gondolkodása logikus és célratörő, még a kudarc megelőzésére is van logikus érve. Malacka gondolkodását a félelem indítja el. Nyuszi készíti a terveket az akciókhoz. Fülest a félreértés készteti szónoklásra. Itt éppen az a jó, hogy különbözünk egymástól. A legtöbb mindannyiukba fellelhető tulajdonság pozitív: tele vannak megismerési vággyal, tettre készek, segítőkészek, önfeláldozók és legfőképp toleránsak.
    III. A mű elemzése fejlődéslélektani szempontból

    A Micimackó szereplői a következő fejezetekben kelnek életre:

    1. fejezet
      Bemutatnak bennünket Micimackónak és a méheknek
    2. fejezet
      Micimackó látogatóba megy Nyuszihoz és beszorul
    3. fejezet
      Micimackó és Malacka vadászni mennek és majdnem menyétet fognak
    4. fejezet
      Füles elveszíti a farkát és Micimackó megtalálja
    5. fejezet
      Malacka egy elefánttal találkozik
    6. fejezet
      Fülesnek születésnapja van és az ajándékok megsemmisülnek
    7. fejezet
      Végrehajtják Zsebibaba elrablását, ezért Malacka pórul jár
    8. fejezet
      Róbert Gidát vezetésével expedícióra indulnak az Északi Sark felfedezésére
    9. fejezet
      Malackát kiönti az árvíz
    10. fejezet
      Róbert Gida estélyt ad Micimackó tiszteletére, egyben szerző és olvasó elbúcsúznak egymástól.
    A Micimackó gyermekkönyv nemcsak a gyermekeknek szól, hanem a felnőtteknek is.

    A mű a szinteknek, rétegeknek bonyolult egymásbajárását valósítja meg. A cselekmény, a szituációk és fordulatok ugyanis egyszerre legalábbis 4 szinten hordoznak jelentést.

    A 4 szint a következőképpen különül el egymástól:

    1. Tárgyak, játékok, bábuk szintje: itt Róbert Gida fogja őket egybe, közvetíti őket a maga világába.
    2. A gyermek szintje: itt Róbert Gida, a kisfiú egy az erdei pajtások közül, a gyermekolvasók bizonyára a különböző állatfigurákat gyermekekként, pajtásokként élik át.
    3. Társadalom - Társaság szintje: az állatfigurák társadalmat, társaságot alkotnak, mely egyszerre együttese a figuráknak, a gyerekeknek.
    4. Filozófiai szint: egybefogja az előző három szintet.
    A Micimackó nagy titka, hogy mindezek harmonikusan olvadnak össze.

    Akciószint: az egyes kis fejezetek akciói arra irányulnak, hogy hőstettet hajtsanak végre, megmentsenek valakit, dicső dolgot cselekedjenek, amelynek emléke megmarad. Az akciók tehát túlnyomóan a nagyra, a jóra, a hősiesre, a dicséretesen emberire irányulnak. A hősi vállalkozások, a kalandok a gyermeki tudatba döntő helyet foglalnak el.

    Játék szint: a játékok tárgyias világa, melyek a gyermeki fantázia dramatizáló, azonosító, mesét szövő tevékenységében mindenfajta átalakulásra alkalmasak. A gyerekek szintje: az erdő világa, a különböző baba-, állatfigurák gyermeki alapszemélyiségeket reprezentálnak. A gyermeki élet alapvető, mindennapi jellemző képe: hajtsunk végre közösen valamit, valami nagyot. A gyermekolvasó érzi, hogy az ő világa ez, az ő maradéktalan világa. Az akciók sorozata ugyanis teljes egészét, totalitását nyújtja a gyermeki világképnek a hőstettekről, kalandokról szőtt álmodozásoknak, önzetlenség és önzés egymásba játszásának. A gyermekvilág megjelenítése szorosan összefügg az állatfigurák szerepeltetésével. Kétségtelenül egyes gyermeki attitűdökként érzékelik őket a gyermekolvasók. Az író kritikus ábrázolása gyermekszereplőkkel szinte elképzelhetetlen lenne. Ez a kritika nemcsak Micimackó torkosságának, Nyuszi kirekesztő hajlamának, Malacka félelmének stb. szól, de meglehetős szomorúságot is áraszt. Nem semlegesíti a szeretetet, de lehetővé teszi a gyermekvilág, természetesen a felnőttekéből visszapillantó, ilyen szempontból is teljes megjelenítését. A gyerekeknek az állatfigurák gyarlóságán át beszélhet saját hibáikról. Ha ebből a szempontból felidézzük magunkban az egymásra következő akciókat és megpróbáljuk semlegesen, saját szavainkkal reprodukálva az állatfigurák helyébe gyerekeket helyettesíteni be, meglehetősen szomorú történetet kapnánk.

    A Társaság szintje: az erdei társadalom valódi társadalom is. A Társaság mindenek előtt Nyuszi nézeteiben találja makulátlan ideológiáját, tökéletes nyelvi megformálásban. A nyelvhasználat, a nyelvi probléma sajátos társasági megjelenése is kitűnően sikerült. A gyermeknyelv, a nyelv-tanulás ugyanis pontos megfelelője a társasági nyelvhasználat megtanulásának és az azzal együtt járó millió nehézségnek, amelyeket a Micimackó írója nagy bőséggel tár olvasója felé. Nem véletlen, hogy éppen Nyuszi az, aki leckét ad a társasági nyelvhasználatból, mint afféle erdei professzor oktatja Micimackót.

    Filozófiai szint: nem tételesen összefoglalható, valamilyen világnézetet, életszemléletet közvetlenül sugalló mű a Micimackó. Egyszerű igazságot mondanak ki a műben, következtetéseket és feleslegesen ismételt szavakat: tautológiákat. A Micimackó a játékok, a gyermekek és a társaság világa után az emberi gondolkodásról is akar mondani valamit.
    IV. Összegzés

    A Micimackó nagy titka tehát, hogy ilyenek vagyunk, ilyen a gondolkodásunk, ilyen szakadék tátong vágyaink és képességeink, köztünk és társadalmunk stb. között. A műben olyan szféra keletkezik elsősorban az állat- és játékfigurák szerepeltetésével, az akciókkal, a nyelv minden szinten való csillogtatásával, hogy a világgal való kibékülés, a belátás és derű világa megvalósulhat a műben. Kibékülünk a világgal a Micimackó olvasása után, anélkül azonban, hogy fel kellene adnunk az íróval rokon meggyőződéseinket ugyanarról a világról. Ez a szféra az, amely nem torzítja el a dolgok értékét és jellegét, mégis megszeretteti magát velünk, elfogadtatta az olvasóval az életet.
    V. Saját vélemény, önálló gondolatok

    A Micimackó felnőttnek és gyermeknek egyaránt nagy irodalmi élményt jelent. Felnőttként más és más értékeket fedezhetünk fel a műben, ehhez "felnőttes" gondolkodásunk, az évek során átélt és megszerzett tapasztalatok juttatnak. Míg egy gyermek tudatlanul saját magát keresi és leli meg a mű olvasása, hallgatása során, felnőttként már tudatosan keressük az állatfigurák jellemeinek az emberi megfelelőjét. Önkéntelenül is azonosítjuk magunkat egy karakterrel és ismerőseiknek, barátainknak is találunk jellemmegfelelőt. Ami nagyszerűen van megalkotva ebben a gyermekkönyven, az az, hogy a felismert hibák megmosolyogtatnak. Hiszen a "butaságok" egyben oly kedvesek, hogy eltűnnek negatív voltuk. A Micimackó számomra azt az üzenetet hordozza, hogy el kell fogadnunk egymást előítéletek nélkül, az együttélés titka a tolerancia. Az emberi hibákra építő jelleggel rávilágíthatunk, s ha mindehhez szeretet és kedvesség is társul, akkor megbántás nélkül javíthatunk ezeken. A Micimackó könyvekben és tévésorozatokban nincsenek agresszív megnyilvánulások, mint a manapság oly népszerűségnek örvendő rajzfilmsorozatokban. Az antiszociális viselkedést a gyermekek követendőknek tarthatják. Micimackó könyvek a legbarátságosabb társaságot mutatják be. A felnőttek és a gyermekek derülnek a balgaságukon, gondolkodásmódjukon. A Micimackó feltétel nélkül ajánlható minden gyermek és felnőtt számára.
     

Megosztás