Vizsgaanyagok, tételek, szakdolgozatok

S.r.

cs.krisztina78 írta:

Valakinek nincs meg véletlenül a következő művek elemzése:
Grimm: Scufiţa Roşie
Grimm: Frăţior şi surioară.
Előre is köszönöm, ha valaki felteszi!

Kattints a kibontásához...

Fratii Grimm au fost folcloristi,lingvisti,filologi,doctori in drept,cunoscuti in toata lumea pentru colectia de basme publicata in doua volume,care contine,printre multe altele,Alba ca zapada,Cenusareasa si Hansel si Gretel.
Unul dintre cele mai cunoscute basme este Scufita Rosie,dar si cel mai indragit de cei mici.In Scufita Rosie,fetita reprezinta bunatatea.Ea este ascultatoare,naiva,credula,vesela,sensibila la frumusetile naturii.In Scufita Rosie lupul reprezinta rautatea,viclenia lacomia.Naratiunea este simpla.Scufita Rosie este trimisa de mama ei la bunica pentru a-i duce mancare,fiindca a auzit ca e bolnava.Avertizata asupra pericolelor S.R. nu se fereste de lupul intalnit in cale,fiind o fetita naiva si credula,ii spune unde se duce.Lupul va ajunge inaintea ei la casa bunicii si o mananca pe bunica,dupa aia si pe S.R.Dar cum sunt in general in basme, deznodamantul specific Binele invinge raul.Bunica si fetita vor fi salvate de un vanator,care taie burta lupului si le readuce la viata pe cei doi.Apoi pedepseste lacomia lupului.Cand se trezeste,lupul vrea sa fuga,dar pietroaiele atarnau atat de greu incat lupul se prabuseste pe pamant si isi da suflarea.
Mesajul basmului este victoria dreptatii si a bunatatii asupra raului.

versenyvizsgaanyag1

Ezeket netről harácsoltam, remélem használható.

vizsgaanyag magyar módszeratanból

Remélem használható

kérés

Sziasztok!
Valakinek meg van a következő művek elemzése?
"Stejarul din Borzesti"
Arghezi:"Zdreanta"
Fratii Grimm:"Fratior si surioara"
Előre is köszönöm!

Didaktika összefoglaló anyag

összefoglaló didaktikai anyag : az oktatás, tanítás, tanulás stb..

Remélem valakinek majd a hasznára lesz!

kidolgozott tétel Piaget

kognitív funkciók, tanulási zavarok, Piaget

Sziasztok.
II fokozati vizsgara keszulok Marosvasarhelyen.Nem talalok anyagot a 20.szazadi regeny. Moricz Zsigmond, Kosztolanyi Dezso, Tamasi aron, Bodor Adam, Szilagyi Istvan tetelhez. Ha valaki segiteni tudna nagyon halas lennek.
Koszonom elore is.
Szuksegem lenne meg:
A novella mufaja a posztmodern irodalomban: Eszterhazi Peter, Vari Attila , Viski Andras

LEGENDA CIOCARLIEI
de Vasile Alecsandri


Cu predilectie la Vasile Alecsandri intalnim preferinta sa pentru legendele etiologice. Din categoria lor autorul prefera sa vorbeasca in versuri despre pasari, luandu-si de obicei drept moto versuri populare, cum procedeaza si la Legenda ciocarliei: “ Lie, Lie,/ Ciocarlie/ Zbori in soare/ Cantatoare/ Si revina / pe pamant/ Cu dulce cant.”
La fel ca si in legenda randunicii si aici pasarea era la inceput o fata “ frumoasa Lia, fecioara-mparateasca”. Actiunea legendei se petrece in vremea cand “lupii erau pastori de oi”, iar “ ursii mancau cirezi de boi”.
Frumusetea fetei este in concordanta cu frumustea naturii: “ luceferii, vazand-o, mai viu au stralucit”. Fata, o adevarata “ minune vie”, e descrisa folosind cu migala epitete si comparatii miscatoare. Ea are “ fata alba”, “ ochi albastri ca floarea de cicoare”, haine scumpe.
Urmatoarele personaje dau farmec si continuitate fireasca legendei: sunt craiul Rosu, Albul, Penes, imparatul, ce au venit sa o vada auzind ca ea “ fura ochi si minti”. Ca in basm fata, desi e petita, nu se uita la nici un petitor, ci dimpotriva plange. Aici ni se pare ca insusi autorul nu stie motivul tristetii fetei. Totusi umbra ei stie de ce e trista. Taina ei e iubirea pentru astrul ceresc, soarele, fiind din acest motiv chiar geloasa pe el cand acesta “saruta o floare.” Lia doreste sa mearga catre soare, chiar daca acesta ii spune ca nu e bine. Incalecata pe calul sau, Graur, Lia pleaca. Apare si aici, la fel ca in basme, motivul caluluicare zboara “ ca vantul si ca gandul”, motivul celor trei zile si trei nopti nedormite pentru iubire. Calul este aici “putin nepunticios”, pentru ca “nu poate sa calce si pamantul, si marile sa-noate”. Dar tot el, calul, o ajuta, avand un frate ce iese din unda apei . comuniunea om-natura-animal e prezenta prin tristetea despartirii Liei de calul sau Graur.
Ajunsa la palatul soarelui o intalneste pe mama acestuia, batrana, care se mira cum de cineva a indraznit sa calce unde nu a mai fost nimeni. Fiindca nu poate vedea cu ochii, dar aude foarte bine, ii ureaza necunoscutului de e fata sa fuga pentru ca soarele e fiul ei, fara pacate. Dar pana sa se gandeasca Lia apare Soarele, venindu-i vremea sa apuna. Versurile “ Durerea omeneasca in veci sa nu te-ajunga/ si fie-ti scurt necazul si fericirea lunga.” amintesc de Luceafarul lui Eminescu. Mama soarelui revine cu o incercare pentru Lia pentru a descoperi daca e fata sau baiat ( ii pune flori albe in pat care nu se ofilesc peste noapte, deci e fata). Atunci mama soarelui blestemand pe Lia ca i-a rapit fiul moare. Insa blestemul o ajunge pe Lia, transformand-o intr-o “ mica, voioasa ciocarlie” care cheama mereu soarele “ cu dulcea ei cantare”.
Legenda, desi se incheie trist, e plina de semnificatii. Automat gandul cititorului zboara la Catalina lui Eminescu, care iubea astrul noptii, luceafarul. Versurile “ mare i-a fost visul/ Scurta fericirea” duc cu gandul la marele poet roman.
Poetul a dezvoltat ideea din cantecul popular, imaginand o intamplare in care a introdus si elemente ireale pentru a explica modul in care a aparut ciocarlia si de ce zborul si cantecele sale au particularitati cunoscute.
Legenda contine o varietate de procedee stilistice, printer care epitete: “anticii codri desi”, “micii Carpati uriesi”, “ vaile profunde”etc; comparatii: codrii erau “ ca iarba” si “mici ca musuroaie Carpatii”, iar vaile si valcelele apar “ca pe o apa lina usoare valurele”: metafore: parul, “fuior de aur”etc.
Versificatia se impune prin armonie si muzicalitate. Versul este amplu, alcatuit din 13-14 silabe, grupate in unitati iambice, despartite prin cezura.

























LEGENDA FLORII SOARELUI



Dintre legende, cele mai accesibile si atragatoate sunt cele etiologice. Legendele pasarilor si plantelor isi au locul in operele unor scriitori care s-au inspirat din creatia populara: V. Alecsandri, Dimitrie Bolintineanu, M.Sadoveanu Calin Gruia, Al. Mitru.
Semnificativa e legenda Povestea florii-soarelui, de Calin Gruia, cu o structura complexa asemanatoare basmului, in care sunt folosite modalitati artistice variate pentru a explica originea si trasaturile plantei.
Din pdv ideatic, legenda transfigureaza, prin alegorie, destinul tragic al fetei lui Stefan Voda, al omului afectat de lupta fortelor opuse. Tesatura metaforica si hiperbolica a motivelor muteniei, blestemului, predestinarii, Soarelui si Lunii, din perspective reala si supranaturala, reprezinta un pretext pentru a nuanta, in reverberatii lirice si dramatice, trasaturi general-umane opuse: bine-rau, viata-moarte, bunatate-rautate, lumina-intuneric.
Legenda florii-soarelui de Calin Gruia este organizata in episoade narative intretaiate de pasaje descriptive. Actiunea e structurata pe doua planuri ce se intrepatrund: planul concret si cel transfigurat, care pastreaza datele existentiale. Evenimentele se petrec in “ spatiul acestui pamant”, folosindu-se timpul trecut, “ pre vremea lui Stefan cel Mare”.
Naratiunea legendei incepe firesc, aducand in prim plan imaginea fetei lui Stefan Voda. Fata, desi este de o frumusete unica, e muta, fapt ce provoaca o tristete coplesitoare voievodului. Acesta cauta leac, sfatuindu-se cu carturarii si invatatii cei mai de seama ai timpului, dar fara rezultat. In cele din urma o batrana aude de necazul cel mare al domnitorului si se prezinta in fata acestuia cu gand sa-l ajute.
De la episodul venirii batranei la domnul intristat intriga se nuanteaza, batrana il povatuieste pe Stefan sa cheme Soarele la un ospat unde odrasla sa” avea sa prinda grai daca il va saruta pe alesul invitat”.
Acest moment determina imprevizibilul evenimentelor, imprevizibilul evenimentelor si al episoadelor. Sfatul batranei parea, pentru moment, ca aduce o raza de speranta in sufletul voievodului. Dar Piaza Rea, personaj malefic, forta a raului, simbol al intrigii si vicleniei, prin vorbe mestesugite incurca si zadarniceste dezlegarea fetei de “ blestem”, anuntand Luna de “necredinta Soarelui
Reactiile Lunii-zana rea- sunt surprinse in imagini intunecoase, exprimate in stil direct si indirect , cu tonalitae de ura-bocet si imprecatie. Scena e tulburatoare: “ Luna se vaita ca n-are parte “ de barbat” si fericire, isi blestema conditia de zana, nu de femeie, care “i-ar fi adus mai multa fericire”. Jura, in mania si durerea ei, ca se va razbuna “ nimicind vlastarul indraznetului voda”.
Insusirile supranaturale si contrastante ale personajelor dau pregnanta mesajului, in gradarea episoadelor, incepand cu “noaptea ospatului”. Astfel, “Luna s-a ascuns sub sprinceana codrului ca s-o zdrobeasca pe fata”, iar “Soarele, un Fat-Frumos de lumina, petrecea cu Voda si cu curtenii”.
Punctul culminant al naratiunii se realizeaza suprapunerea planurilor si fortelor conflictuale: “ Cand la sfarsit veni la ospat si fata Domnului, ea cade in genunchi in fata Soarelui si ii cere o gura de mantuire”, dar “Luna furioasa s-a aruncat asupra fetei ca o ploaie de blestem, si i-a topit chipul in floarea galbena. Voda si mesenii plang pentru povestea trista a fetei”.
Deznodamantul legendei e infatisat, de asemenea, prin impletirea planului fantastic cu cel real. Astfel, “ Soarele furios face vant Lunei, iar pe copila o ia in palma si o sadeste in gradina”, ca s-o aiba aproape si ca sa se mai mangaie tatal ei.
In finalul legendei cititorul este readus in planul concret, explicandu-se, cu maxima precizie si simplitate, originea si metamorfoza florii- soarelui, trasaturile ei:” De atunci, floarea-soarelui, cu fata ei galbena si infiorata de durere, isi intoarce chipul intristat inspre stralucirea craiului zilei, cerandu-i sarutarea mantuitoare.”.

Kányádi Sándor meséiről

ildici71 írta:

Kanyadi Sandortol barmelyik mese kidolgozva nincs meg valakinek ha feltenne nagyon megkoszonnem.

Kattints a kibontásához...

Kányadi Sándor meséi

Kányádi Sándor a mai magyar költészet egyik legnagyobb alakja - Magyar Örökség és Kossuth díjas, a Magyar Köztársasági Érdemrend Középkeresztjének birtokosa, számtalan verseskötettel, meséskönyvvel és műfordítással a háta mögött.
Az 1960-ban induló Napsugár gyermeklap szerkesztője volt nyugdíjazásáig, egy életre elkötelezte magát a gyermekirodalom mellett.
Gyermeklap munkatársaként nem csupán szerkesztette a lapot, de rendszeres írt
gyermekverseket, rövidebb meséket, alkalmi költeményeket, például ünnepségekhez,
évszakokhoz kapcsolódó etűdöket. 1961-ben jelenik meg első gyermekverskötete, a Kicsi
legény nagy tarisznya. Mintegy harminc kötet jelzi Kányádi Sándor gyermekkönyveit.
Verseinek, meséinek emlékezetesebb kiadásai, a teljesség igénye nélkül: A bánatos királylány kútja (1972, 2001); Farkasűző furulya (1979); Kenyérmadár (1980); Tavaszi tarisznya (1982, 1992); Virágon vett vitéz (1983, 2001); Madármarasztaló (1986); Küküllő-kalendárium (1989) Néma tulipán (1992); Billeg-ballag (1993); illetve meseregényei, a Világlátott egérke (1985, 1997, 1998) és a Talpas történetek és a kíváncsi Hold (1997, 2001), ez utóbbiak angol, orosz és német nyelven is(2006).
Kányádi Sándor kifejezetten a gyermekolvasókra (vers- és mesehallgatókra)
számító gyerekversei, meséi, mesei történetei inkább az óvodás, kisiskolás korúakat célozzák meg. Terjedelmük általában rövid, gyakoriak a költő szóhasználatával
a „mesemorzsák” vagy etűdök. Hosszabb meséi (Talpas történetek, Világlátott egérke)
is olyan mesefüzérek, amelyek önálló egységként is értelmezhető kisebb epizódokból
szerveződnek egyetlen történetlánccá (így például az esti olvasáshoz is beoszthatók).
Meséit nem a cselekmény meghökkentő volta, fantasztikumba vesző megképezett tere, a főhősök különlegessége, extrémitása, hanem éppen élet közelisége, természetessége, a történetnek a mindennapi életbe való beilleszthetősége jellemzi.
Meséinek elegyes, reprezentatív gyűjteménye az A bánatos királylány kútja című (célzottan gyermekolvasóknak szánt) kötet. Alcíme: „Versek, mesék, történetek kicsiknek és nagyoknak”.
A mesékbe beleszőtt versek leggyakrabban népdalok, lehet József Attila, Arany János- vagy saját vers is. A vendégszövegek egyik funkciójáról a költő a címadó (A bánatos királylány kútja) mesében beszél érzékletesen. A keretes szerkezetű történetben egy gyermekkori élményére emlékezik vissza a mesélő: aratáskor, vízhordó fiúként a felnőttekkel együtt örömmel hallgatott ebédidőben mesét, igaz történetet. Ebben a mesében az egyik arató asszony meséjét idézi fel az író, aki a helyi monda eredetének titkát mondja el. S amikor az a királyleány panaszához ér, el is énekli annak keserves énekét: „»Édesanyám, édesanyám, / ahelyett, hogy engem szültél, / mért nem inkább fát ültettél, / vagy egy kutat ástál volna, / aki szomjas, ivott volna.« Lélegzet- visszafojtva hallgattuk a mesét s a szomorú éneket, amit az asszony oly gyönyörűen énekelt, hogy még a felnőttek is megkönnyezték” –, teszi hozzá az emlékező. A látszólag egyszerű emlékezés, a keret ürügy lesz arra, hogy a mesélő (az író) valamennyire megismertesse a gyermekeket a régi paraszti életformával, munkarenddel, a mesélés történetének, rítusának az elmesélése pedig pontosan betájolja a mese helyét a közösség életében. A mese, a mesélés a mindennapi közösségi élet része volt, a közösség ünnepi és ihletett pillanata, amikor a mese szépsége (a költészet) megszüntette a távolságot a felnőtt és a gyermek között (nem lehajolt hozzá, hanem fölemelte).
De a mese meséje például szolgál arra is, hogy ugyan egészen más körülmények
között, de ma is így érdemes (ahol népdal, ott énekelve) olvasni a mesét.
Ezeknek a népdal-vendégszövegeknek azonban más funkciójuk is van, s talán elsődleges funkciójuk éppen a nyelvőrzés és a hagyományőrzés.
Kányádi Sándor számtalan módon őrzi és örökíti át a nyelvet és a hagyományt. Nemcsak meséinek lírai szépségű nyelvi megformáltságával, de azzal is, hogy szelíd, rejtett tanító célzattal a magyar népdalkincset is élővé varázsolja – prózai meséibe szőve a népdalok ismeretére, szeretetére tanít, s érzelmileg is megerősíti a kötést.
Kányádi Sándor meséinek másik legjellemzőbb vonása a személyesség és az
életszerűség. Rendszerint már a mese felütései, az első mondatok meghitt viszonyt teremtenek mesélő és olvasó (mesehallgató) között. Nem egy személytelen narrátor meséli el a mesét, a történetet, hanem egy olyan idősebb férfi, aki maga is emlékezik saját gyermekkorára, gyermekkorának világára, aki gyakran hivatkozik mindennapi tapasztalataira is.
Az író gyakran kezdi úgy történeteit, hogy: „Élt a mi falunkban annak idején….”, „Az én gyermekkoromban, amikor még…”, illetve él olyan fordulatokkal, mint: „a mi vidékünkön”, vagy „akkor hallottam ezt a történetet” stb. Ez a személyessé tett viszony azonnal otthonos teret képez: a történet, a mese nem külön világ, hanem az élet része, a meseolvasó/hallgató nem fikcióval fog találkozni, hanem megtörtént vagy megtörténhető eseményekkel, „igaz” dolgokkal.
A történetek helyszíne – különösen a hatvanas-hetvenes-nyolcvanas években írt versekben, mesékben – többnyire az író szülőföldje, Székelyföld, megnevezve is gyakorta a székelyek „szent hegye”, a Hargita, illetve olyan földrajzi nevek fordulnak elő rendre (keresztúri vásár, Küküllő folyó), amelyek a honismeretet, s ezzel együtt az önértéktudatot erősítik. A kisebbekhez szóló állatmesék hősei szintén az erdélyi táj honos állatai: a háziállatok, mezei állatok, a sokféle madár, növényei, virágai mind-mind a teremtett mesei világban való otthonosságot, a létbiztonságot sugallják. A mesei tér megképezése és benépesítése – világképteremtés. Amikor Kányádi Sándor a szülőföld régiójának helyszíneit, növényeit, állatait idézi meg a szülőföld szeretetéhez vezeti el olvasóját. Hiszen ez a teremtett, állatokkal, növényekkel benépesített gyönyörű mesei világ nagyon hasonlít arra, amivel a gyermek nap mint nap maga is találkozik.
Az író azonban nemcsak a régió, a táj jellegadó természeti csodáit és elemeit teremti újra írásaiban, hanem a romániai magyarság sajátos helyzetét is. Szintén mesélve tanít arra, hogy Erdély többnemzetiségű országrész, ahol székelyek, magyarok mellett szászok és románok is élnek.
A Kenyérmadár című emlékezetes meséjében egy meghatározó gyermekkori élményét meséli el a költő: édesapjával az erdőre mennek, s míg a szekeret megrakják, kicsapják a lovakat legelni, melyeket a kisfiúnak kellene utóbb befogni.
A kisfiú azonban lovait keresve eltéved az erdőben, félelmében hol sír, hol meg énekel, szólítja, hívja a lovakat, retteg a farkasoktól, majd egy szénaboglyában talál menedéket – késő éjjel édesanyja itt talál rá. A felnőtt mese(föl)olvasó bizonnyal ráismer
A Néma tulipán eredetmesében például a kertész arra akarja kényszeríteni virágait, hogy egyformán illatozzanak.
Meséinek egy másik jelentős vonulata például erősebben illeszkedik a klasszikus mesékhez, elsősorban a magyar népmesékhez (szegény ember – gazdag ember, a legkisebb fiú jutalma, a királylány és a mostoha, az állatok, növények eredettörténete), a magyar mondavilághoz (Lehel vezér lova; A békási báránypörkölt),
illetve az ezópusi állatmesékhez (városi és falusi egér, farkas és kutya) – az életmű ezek
földolgozásai, gazdag variációi révén is bekapcsolódik az egyetemes hagyományvilágba.
Mesébe a honos állatok, növények, virágok viselkedését, ismertet meg
jellemző vagy rejtett tulajdonságaikkal (Jámbor medve, Bivalyos vers, Az okos kos, A tücsök és a kaszálógép, Vadcseresznye). A szokásos felelgetős, mondókás, bátorítós versikék szókészlete, hangulata szintén abból a környezeti világból építkezik (madárkák, háziállatok, napocska, szél, eső, hold), amellyel nap mint nap találkozik a gyermek.
A mese úgy avat be, hogy az ismeretközlő, a didaktikai szándék észrevétlen marad. Ezeknél a lírai etűdöknél is igaznak vélem, hogy az életszerűség, valósághűség és a játékosság, fantázia, képzelet tartománya könnyedén átjár egymásba. A mesélő nem megszünteti a mese teremtett valósága és a mindennapok valósága közt a határt, hanem folyamatosan átjár egyikből a másikba. Lényeges azonban, hogy a bivaly, a halacska, a medve, az őz, az egérke, a tulipán, a mogyoróbokor, a babszem – mindig valóságos bivaly, hargitai medve (és sohasem játékmaci), paszulyka stb. marad, bármennyire antropomorfizálódnak is a mese folyamán.
Kányádi Sándor meséiben a – jó gyermekirodalmat mindenkor jellemző – egyetemes létbizalom elsősorban a világban való otthonosság élményében formálódik meg. Otthonosság a nyelvben, a hagyományban, a természetben, az emberi környezetben –, pontosabban: otthonosság a mi anyanyelvünkben, a minket konkrétan körülvevő emberi és természeti környezetben. Arra az élményre vezetnek rá játékosan, humorral, derűvel, szép szóval, hogy saját szülőföldünk olyan mikrokozmosz a világ egészben, amelyben élni jó, és amelyben felnőni érdemes.

Kányádi Sándor gyermekverseiről

ildici71 írta:

Sziasztok van valakinek La Fontaine tanitomese kidolgozasa ?Kanyadi Sandor gyermekverseibol es meseibol kidolgozas. Megkoszonnem ha feltenne.

Kattints a kibontásához...

Kányádi Sándor gyermekversei


Kányádi Sándor a mai magyar költészet egyik legnagyobb alakja - Magyar Örökség és Kossuth díjas, a Magyar Köztársasági Érdemrend Középkeresztjének birtokosa, számtalan verseskötettel, meséskönyvvel és műfordítással a háta mögött.
Az 1960-ban induló Napsugár gyermeklap szerkesztője volt nyugdíjazásáig, egy életre elkötelezte magát a gyermekirodalom mellett.
Gyermeklap munkatársaként nem csupán szerkesztette a lapot, de rendszeres írt
gyermekverseket, rövidebb meséket, alkalmi költeményeket, például ünnepségekhez,
évszakokhoz kapcsolódó etűdöket. 1961-ben jelenik meg első gyermekverskötete, a Kicsi
legény nagy tarisznya. Mintegy harminc kötet jelzi Kányádi Sándor gyermekkönyveit.
Kányádi Sándor ars poeticájából következik, hogy gyerekverseit – külön ciklusba
sorolva – rendszerint besorolja úgynevezett felnőtteknek szánt versesköteteibe is.
A Sörény és koponya (1989) című kötetének tragikus versei közé Madáretető címmel emelt be egy ciklusnyi gyerekverset, a Valaki jár a fák hegyén (1997) című „egyberostált” (összegyűjtött) versei pedig a költő gyerekverseinek legteljesebb gyűjteményét is tartalmazza: Tavaszi tarisznya – Napsugár versek cikluscímmel az 1957 és 1989 között írott költeményeit, külön ciklusban a Küküllő-kalendárium évszaksorolójának 12+1 versét, illetve a 2002-es Felemás őszi versek (új versek) kötetben is helyet kapnak gyermekversei is. A gyermekvers „elegyítése” az ún. felnőtt versekkel részint annak illusztratív igazolása, hogy a költő szerint nincs különbség gyermekvers és felnőtt vers között, csak jó vers van és rossz vers.
Így Kányádi Sándor – elsősorban korai – lírájában (Harmat a csillagon kötet, 1964) is több olyan „felnőtt” verset találhatunk, amelyek egy igényesebb, a kisiskolás kortól a kiskamaszkorú olvasókig készült versválogatásban szintén helyet kaphatnának.
A költő indulásakor, az ötvenes évek elején a „Lobogónk: Petőfi” jelszava alatt az egyszerűséget, a közérthetőséget követelte meg a kultúrpolitika, s ezt a normát – egészen más érveléssel – a költő is elfogadta. Ahogy számos alkalommal elmondta, fontosnak tartja, hogy verseit a hat elemit végzett, de sokat olvasott édesapja is megértse, azaz költőként arra törekszik, hogy verseinek különböző befogadói szintje
legyen.
A költő gyermekversei látszólag nagyon egyszerűek, legtöbbször a természet jelenségeiről, a megszokott állatokról szólnak, egyszerű emberi/gyermeki magatartásokat vesznek számba.
Valóban nem újszerűségükkel, szokatlanságukkal vonzanak, inkább sajátos világképük, illetve a művek hangulata, nyelvi megformáltsága révén válnak összetéveszthetetlenül „kányádissá”.
Eddigi legteljesebb gyermekversgyűjteménye a Valaki jár a fák hegyén című egyberostált (felnőtt) verseskötetben jelent meg.
A Noé bárkája felé (1973) című („felnőtt”) versében azt írja a költő, hogy a kisebb nyelvi közösségek létének veszélye idején modern Noéként (költőként, értelmiségiként és mindőnknek) ma már az anyanyelv szavait kell begyűjteni.
Kányádi Sándor verseinek másik legjellemzőbb vonása a személyesség és az
életszerűség.
A történetek helyszíne – különösen a hatvanas-hetvenes-nyolcvanas években írt versekben, – többnyire az író szülőföldje, Székelyföld, megnevezve is gyakorta a székelyek „szent hegye”, a Hargita, illetve olyan földrajzi nevek fordulnak elő rendre (keresztúri vásár, Küküllő folyó), amelyek a honismeretet, s ezzel együtt az önértéktudatot erősítik.
Kányádi Sándor a szülőföld régiójának helyszíneit, növényeit, állatait idézi meg verseiben– a szülőföld szeretetéhez vezeti el olvasóját.
Az író azonban nemcsak a régió, a táj jellegadó természeti csodáit és elemeit teremti újra írásaiban, hanem a romániai magyarság sajátos helyzetét is.
A „bot és furulya” motívum a Harmat a csillagon (1964) kötet Bot és furulya versében nyeri el eszmei értelmezését – a költő számára a furulya lesz a bot is, amivel meg tudja védeni magát az emberben lakozó farkastól.
Elsősorban a kisebb gyermekekhez szólnak azok a versetűdök, melyek a természet szépségére, erejére, örök törvényeire, az idő ciklikusságára, az évszakok természetére (a különböző tavasz-, nyár-, ősz-, télcsalogatók, -köszöntők, -búcsúztatók, illetve a mikrokozmosznak tekinthető Küküllő-kalendárium) hívják föl a figyelmet.
A költő számos alkalommal írja versbe, a honos állatok, növények, virágok viselkedését, ismertet meg jellemző vagy rejtett tulajdonságaikkal (Jámbor medve, Bivalyos vers, Az okos kos, A tücsök és a kaszálógép, Vadcseresznye). A szokásos felelgetős, mondókás, bátorítós versikék szókészlete, hangulata szintén abból a környezeti világból építkezik (madárkák, háziállatok, napocska, szél, eső, hold), amellyel nap mint nap találkozik a gyermek.
A könnyednek tetsző Kányádi-vers is valójában rengeteg ismeretet, „információt”
közöl, már a legkisebbekkel is. Az évszaksorolókban például nem csupán a természet
fordulásának jegyeit rögzítik a versek, de a gazdasági naptári rendről (mikor vetnek,
aratnak, szüretelnek), a népi időjóslásról (különösen a medvés történetekben), az erdei
és mezei állatok életéről is sok mindent elárulnak (a madarak, állatok mikor hozzák
világra, költik ki kicsinyeiket, melyik évszakban mit esznek). A vers úgy avat be,
hogy az ismeretközlő, a didaktikai szándék észrevétlen marad. Ezeknél a lírai etűdöknél
is igaznak vélem, hogy az életszerűség, valósághűség és a játékosság, fantázia, képzelet
tartománya könnyedén átjár egymásba.
Kányádi Sándor gyermekverseiben – jó gyermekirodalmat mindenkor jellemző – egyetemes létbizalom elsősorban a világban való otthonosság élményében formálódik meg. Otthonosság a nyelvben, a hagyományban, a természetben, az emberi környezetben –, pontosabban: otthonosság, ami anyanyelvünkben, a minket konkrétan körülvevő emberi és természeti környezetben.
Arra az élményre vezetnek rá játékosan, humorral, derűvel, szép szóval, hogy saját szülőföldünk olyan mikrokozmosz a világ egészben, amelyben élni jó, és amelyben felnőni érdemes.

Sziasztok! A segitségeteket szeretnem kérni. Augusztusban véglegesitőzöm(óvónők) pszihópedából elég kevés anyagom van, ha valaki már átesett ezen, szivesen várom a sgitséget barmilyen anyag, kidolgozott tételek formájában.
Küldöm a tételsort is, hatha segit! Előre is köszönöm!

Részletes, általános vizsgatematika

• Általános aspektusok

1. Az oktatás-nevelés problematikája korunk társadalmában. Újítás és reform a romániai iskolarendszerben
2. A nevelés és a modern világ kihívásai. Nevelés, permanens nevelés és önnevelés közötti dinamikus kapcsolat.
3. Alternativitás a romániai óvodarendszerben (Waldorf, Step by Step, Montessori, Jena Plan)
4. Európai dimenzió az óvodai nevelésben

• Pszichológiai alapismeretek

I. Nevelhetőség. Nevelési helyszínek és személyiség fejlődésének faktorai (öröklődés, környezet, nevelés, Én)
1. Nevelhetőség fogalomköre
2. Öröklődés
3. Környezet
4. Nevelés
5. A környezet és a nevelés kölcsönhatása az óvódás gyermekre
6. A nevelhetőség elméletei (öröklődés, környezet, kettős meghatározottság, mechanizmus, korlátok. Nevelhetőségi típusok

II. A személyiség struktúrája és dinamikája
1. A személyiség fogalma (A személyiség megközelítése a különböző modellek tükrében: vonáselmélet, faktorelmélet, humanisztikus elmélet, a személyiség struktúrája, temperamentum, a személyiség új megközelítései)
2. A z óvodáskorú gyerek pszicho-fizikai jellemzői
3. A személyiség kreatív dimenziója. Formálódás, fejlődés, kifejezés, az óvodáskorú gyerek egyyéni és szociális megnyilvánulásai
4. A gyerek személyiségének megismerési módszerei és technikái

• Az oktatási rendszer

III. A romániai intézményes oktatási rendszer problematikája. Az óvodai nevelés helye és szerepe az iskolai rendszerben.
1. Az oktatási rendszer (Fogalom, funkciók, fejlődési tendenciák)
2. Az óvodai nevelés integrálása az oktatási rendszerbe: aktualitás és perspektíva

• Tantervelméleti elemek

IV. Curriculum típusok és tantervelméleti alapismeretek
1. Az alapfogalmak meghatározása és elemzése: eszmény, cél, műveleti feladat, az óvodás gyerek nevelési profilja, curriculáris terület és ciklus
2. Curriculum típusok

V. A curriculum strukturális elemei
1. A céltaxionóma, az osztályozás kritériumai és rendszerei (makro-mikoro, általános-specifikus, pszichológiai tartalom)
2. A célok műveletesítése. Fogalom, model, gyakorlati jelentőség, korlát. Az óvodai tevékenységekben való gyakorlati felhasználási lehetőségek.

VI. A tartalmak a curriculum struktúrájába való szervezése
1. A tartalmak helye a modern tantervelméletben
2. A tartalmak strukturálási lehetőségei: intra és interdiszciplináris, moduláris, multidiszciplináris az óvodai oktatásban.
3. A curriculum transzdiszciplinaritása és kompetenciákra való fókuszálása

VII. A curriculáris tervezés termékei: terv, program, projekt, hivatalos segédlet
VIII. A curriculáris reformmal kapcsolatos elméleti és gyakorlati problémák

• Az oktatási folyamat tervezése

IX. A tervezés fogalma, funkciója, szintjei, módszertani alternatívák, felhasználás
1. A tervezés meghatározása, funkciói: előrevetítés, tájékozódás, szervezés, irányítás, szabályozás-önszabályozás, döntéshozatal, újítás
2. Szakaszok: műveletesített célok meghatározása és a téri-időbeli referenciakeret meghatározása, a tartalmak meghatározása, az optimális cselekvési stratégia meghatározása, az értékelési kritériumok és eszközök meghatározása.
3. A pedagógiai tervezés szintjei (ciklusbeli, évi, szemeszteri, heti, tevékenységtervek valamint curriculáris területek, tevékenység, téma)
4. Egységesség és különbözőség a tervezésben, a formatív-nevelő tevékenységek tervezési modelljei.
5. Értékelési és önértékelési kritériumok

• Oktatási folyamat elemei

X. Az óvodai oktatási folyamat
1. Az oktási folyamat összetevői: strukturális, operacionális, funkcionális, az elemek közötti kapcsolatok
2. Az óvodai nevelési folyamat (általános dimenziók és jellemzők)
3. A formális, nonformális és informális nevelés összhatása az óvodában
4. Szabályozási rendszer az óvodai oktatási folyamatban. Didaktikai alapelvek rendszere.

XI. Az iskolai tanulás folyamatai és mechanizmusai óvodásoknál
1. Iskolai tanulás fogalma. Mechanizmusa és folyamatjellege
2. Tanuláselméletek
3. Iskolai tanulási típusai
4. Az iskolai tanulás szakaszai

XII. A tanítás meghatározása, fogalma és modelljei
1. Az óvodai tanítás specifikumai
2. Hatékonyság és eredményesség az óvodai tanításban

XIII. Stratégiák, módszerek és szervezési formák
1. Elméleti alapvetés: stratégia, módszertan, módszer, eljárés, eszköz
2. A tanítási módszerek rendszere (osztályozás és jellemzők)
3. A tanítási módszerek leírása
4. Tanítási eszközök ls tecnikai segédletek: szerep, formatív jelleg és funkció
5. A számítógéppel támogatott oktatás

XIV. Értékelés
1. Meghatározás és fogalom elemzés
2. Funkciói
3. Típusai
4. Értékelési módszerek és technikák
5. Zavaró elemek az óvodai értékelésben
6. Az értékelési adatok tervezése kivitelezése, alkalmazása és értelmezése az óvodában

XV. Tanulásmenedzsment és óvodai csoport menedzsmentje

1. Alapvető fogalmak
2. Nevelési interakciók és óvodai kapcsolatrendszer

• Didaktikai kommunikáció

XVI. Kommunikáció és pedagógiai kommunikációs kapcsolatok
1. Kommunikáció: meghatározás, struktúra, funkció és hatékonysági feltételek
2. Óvodai kommunikáció
3. „Nevelési ráhatás”, befolyásolás
4. Szociális involválódás
5. Interperszonális kommunikáció
6. Nevelési légkör az óvodában

XVII. A nevelési-formatív tevékenységek szervezési formái

1. Játék. A legfontosabb nevelési és fejlesztési módszer az óvodáskorban
2. Tipológia, struktúra, funkcionalitás, specifikum, relevancia
3. A játék, tanulás, alkotás és a különböző tevékenységek és szervezési formák közötti kölcsönhatás az óvodában
4. A választható tevékenységek differenciálás és individualizálása a játék keretében

XVIII. Siker és sikertelenség óvodáskorban. Az iskolai sikertellenség prevenciós lehetőségei
XIX. A pszichopedagógiai tanácsadás az elemi oktatásban, jellemzői és szerepe a karriertanácsadásban. A pszichopedagógiai tanácsadás specifikus aspektusai

• A pedagógus szakmai státusa

XX. Státus, szerep, kompetenciaprofil, permanens nevelés, értékelés és önértékelés
1. A pedagógus személyisége
2. Pedagógusi szerepek
3. A pedagógusok toborzása, szelekciója és formálása
4. A nevelői karrier Romániában
5. Pedagógiai deontológia

XXI. Kutatás az elemi oktatásban
1. Pedagógiai kutatásmódszertan elemi oktatásban való alkalmazással
2. Kutatási területek

XXII. A morális-államolgári és vallásos nevelés
1. A morális nevelés megközelítései
2. Morális nevelés
3. Morális nyelvezet
4. Morális viselkedés
5. Morális önnevelés
6. Célok, stratégia és értékelési formák a morális-állampolgársági és vallásos nevelésben

XXIII. Kreativítás, újítás az Európai projektek kontextusában
1. Kreativítás meghatározás
2. A kreativítás ösztönzése

ugye román módszertanból nem kell vizsgázni a véglegesítőn? csak nyelvtan es irodalom lesz? ha valaki tudna nekem beszerezni néhány tételt ovi módszertannál nagyon halas lennek érte:
Az óvodáskorú gyermekek önállóságának és kreativitásának fejlesztése játékokkal, szabad és választott tevékenységeken.

A tapasztalati területek különböző óvodai tevékenységeinek tervezése, megszervezése és megvalósítása

Az előkészítő csop. fejélesztési követelményei és feladatai. sajátos tev. tervezése, szervezése és megvalósítása az óvodáskorú gyermek iskolaérettségének elérése céljából.

veglegesito vizsgara - pedabol

· Általános aspektusok
1. Az oktatás-nevelés problematikája korunk társadalmában. Újítás és reform a romániai iskolarendszerben
Az óvodai oktatás reformja szorosan kötődik az oktatási rendszer egészét érintő reformhoz
illetve ennek társadalmi dinamikájához.
Az új curriculum a személyiség bio-pszicho-szociális potenciáljának értékesítését próbálja megvalósítani, igyekszik egyéniesíteni/individualizálni az oktató-nevelő folyamatot. A tartalmi egységek integratív megközelítése nagyobb szabadságot ad az óvodapedagógusnak a csoport vezetésében.
A program tekintetében a reform eredménye a két szintre való strukturálás
I. szint: 3-5 év: a szocializálódás szakasza
II. szint : 5-7 év: az iskolaelőkészítés szakasza
A reform másik sajátossága, hogy különböző felépítésű a program az óvodák típusától függően: külön tanterv vonatkozik a normál programú óvodákra, illetve a napközis és hetes programmal működő óvodákra.
Nincs mereven előírva a tevékenységek száma sem, a minimális/maximális óraszám lehetőséget teremt a csoport egyéni sajátosságaihoz való alkalmazkodáshoz. Kiemeli az óvodapedagógus szerepét az aktivizálásban.
Csökkent a tevékenységtípusok száma is: csak a közös, kötelező tevékenységek maradtak meg, a választott tevékenységek, az opcionálisak és a kiterjesztések, bővítések. A kötelező és választható tevékenységek száma pontosan meghatározott mindenik szint részére külön, az opcionálisok és kiterjesztések száma változik az életkori szinttől függően, illetve az óvodapedagógus döntésétől függően.
Mindezek a reformtörekvések a gyermek potenciáljának maximális értékesítését próbálják megvalósítani.

1. Alternativitás a romániai óvodarendszerben (Waldorf, Step by Step, Montessori, Jen

Az altarnatív módszerek kimondottan tanulóközpontúak. A tanításban elsősorban a gyermek szükségleteire és egyéni sajátosságaira alapoznak. Az alternativ intézmények szellemisége liberális, meleg, baráti, gyermekközpontú. A csoportszervezésben az életkor, nem és az értelmi feljeltség szempontjából heterogén csoportokkal dolgoznak. A tanító a gyermek segítője, támogatója lesz. Fontos az intézmény- tanító és szülő kapcsolata, együttműködése.
A gyermekeknek választási szebadságuk van az egyéni témák között, a szervezési formák között. Központba lesz a gyermek önálló cselekvése, tevékenysége és alkotása.

Lényeges, hogy a gyermek bármilyen eszközt bármikor elérhet és szabadon használhatja. (szabadpolcos rendszer)
Waldorf pedagógia
Ez a pedagógiai felfogás gyermek számára igyekszik megteremteni azokat a feltételeket, amelyek az érzelmi biztonságukat és a szellemi szabadságukat biztosítják.
Rudolf Steiner az emberközpontú nevelés művészetét kívánta megvalósítani. Szerinte az oktatásnak, így az óvodának és az iskolának is a szabad szellemi élet követelményeinek megfelelően, politikai és gazdasági kényszertől mentesen kell működnie.
A Waldorf-pedagógia célja, hogy módszerével és neveléselméletével a gyermekek egészséges fejlődését támogassa. Ennek érdekében teljes mértékben tekintetbe veszi az életkori sajátosságokat és az adott korhoz tartozó fejlődési törvényszerűségeket. A testi, lelki és szellemi adottságok fejlesztésére egyformán hangsúlyt fektet az egységes művészeti, gyakorlati és intellektuális képzés útján, így az oktatásban „a szív, a kéz és a fej” egyidejű nevelése jelenik meg.
Az első Waldorf-iskola 1919. szeptember 7-én tartotta ünnepélyes megnyitóját a németországi Stuttgartban, a Waldorf Astoria cigarettagyár vezetője, Emil Molt (1876–1936) támogatásával, elsősorban munkásainak a gyermekei számára
A Waldorf pedagógia a gyermek fejlődésének fázisaira épülő nevelési elveket alkalmaz, az egyéni gondoskodás, az érzelem és az akarat erőinek harmonikus fejlesztését állítva a nevelés középpontjába. Ezzel magyarázhatóak a módszerbeli és ütemezési különbségek a hagyományos oktatási intézményekhez képest.

A WALDORF-ÓVODA célja
A Waldorf-óvodapedagógia a későbbi egészséges életvitelt akarja megalapozni munkájával.
egyes gyerekben megnyilvánul a sokrétű emberi természet, melyet az óvónő tisztelettel tanulmányoz. A pedagógus a gyerek megnyilatkozásaiból „tudja meg, hogy mire van szüksége a gyereknek.
Ez speciálisan kimunkált megfigyelést igényel, amely ítélet s előítélet mentes. Nem engedi a szabadon feltörő kritikát; sőt a nehézségeket lekúzdő szeretetteljes együttélést vállal a gyerekkel, amelyben a gyerek emberi méltóságát megőrizheti.
A Waldorf-óvodai nevelés a gyerekben működő természetes erőket támogatja, úgy hogy a gyerek szabadon tudja azokat alkalmazni, fejleszteni. Ez szeretetteljes, meleg légkört kíván, amely biztosítja a megfelelő fizikai és pszichés környezetet, s kizárja a zavaró és erőszakos befolyásokat.
A cselekvés, az érzés és a gondolkodás fejlődésében figyelmes, tapintatos vezetéssel segíti az óvónő, amely nem engedi a túlterhelést, hanem védi a gyerek saját érésének és kibontakozásának tempóját. Lehetőséget nyújt arra, hogy a gyerek saját útját a megfelelő módon találja meg, s ezen egyre önállóbban járjon.
Óvni kívánja a gyerek fejlődő belső világát, fokozatos érlelődését segíti elő: ott ajánl segítséget, ahol a gyerek éppen tart, és megvárja, hogy a gyerek önállóan találja meg a következő lépését.
Elvárások helyett érzelmi biztonságot, védettséget nyújt: A nevelő törekszik megérteni a gyerek világát, s tiszteli alakuló világképét.
Az óvónő kivárja azt az időpontot, amikor a gyerek maga kezd cselekedni.
A tevékenységek közben az óvónő folyamatosan tájékozódhat a gyerek állapotáról, testi és lelki közérzetéről. Kis rítusok alakulhatnak ki e szokásos teendők körúl. Fejlődése során a gyerek egyre önállóbban látja el testi szükségleteit, majd az óvónő mintáját követve, ő is felajánlja segítségét a kicsiknek. A családias kapcsolat az egész csoportot átöleli.
A Waldorf-pedagógia az érzelmi biztonság fontosságát hangsúlyozza a kisgyerek pszichikus és mentális fejlődésében.
A Waldorf-nevelés a gyerek individuális fejlődését differenciált módon segíti, és módot nyújt lényének a közösségben való kibontakoztatására is. Lehetőséget ad valódi közösség létrehozására, melyben gyermeki személyiségre szúkség van. Ezáltal, hogy mindenkinek van szerepe, mindenkire szúkség van” élmény és a szolidaritás érzése végigkíséri őket kibontakozó életúk során.
A Waldorf-óvodák csoportjai életkorilag szándékosan mintegy egyharmad-egyharmad-egyharmad arányban foglalják magukban a három óvodai „évjáratot” (ezek az úgynevezett vegyes életkori csoportok). Ezzel egyrészt nem törik meg a család természetes közegét (testvérek), másrészt a felnőtt és kisgyerek között a nagyobb gyerekekben kitűnő közvetítőket találnak, akik a csoport szokásait, ritmusait, napirendjét is teljesen természetes módon hagyományozzák át -az utánzás által- az utánuk következőkre. Követendő mintát nyújt a mindennapokban a maga tevékenységével, cselekvés-soraival, érzelmeivel, gondolataival.
A csoportvezető óvónő megteremti azokat a valós helyzeteket, amelyekben a gyerekek saját igényeik szerint feltalálják magukat. Ha kívúlről nem zavarják a gyerek önbizalmát, egyre növekvő önállósággal maga jelzi fejlődését: egyre több belső és külső aktivitást mutat, egyre jobban ő is követendő mintává válhat a többi gyerek számára.

Montessori módszer

Minden gyermek adottságként rendelkezik a világ megismerési igényével, cselekvési vággyal, ezek kibontakozását csak elő kell segíteni. Ebből következik a gyermeki személyiség tisztelete, fejlődési tempójának figyelembe vétele, hiszen csak így őrizhető meg a tanulás öröme.
Módszerének lényege, hogy nem tanít, hanem a gyermekeket olyan környezetbe helyezi, olyan játékeszközökkel veszi körül, amelyeket kézbe véve és használva saját tapasztalataik alapján fedeznek fel dolgokat, fejlesztik képességeiket, jutnak új ismeretekhez. Bármikor és bármeddig játszhatnak akármelyik játékeszközzel.
A pedagógus csupán figyelemmel kíséri tevékenységüket, fejlődésüket, és ha szükséges, segítséget nyújt. A tanításközpontúság helyett az önálló tanulást helyezi előtérbe.
Szabadságra, önfejlődésre, önállóságra nevel, azáltal, hogy figyelembe veszi a gyermek adottságait, fejlettségi szintjét, tempóját, biztosítja a problémák önálló megoldását, a felfedezés örömét.
A gyermekek az eszközökkel szabadon tevékenykedhetnek, a problémákat cselekvés közben, önállóan oldják meg. Így biztosítja a gyermek fejlődésének szabadságát, nem magára hagyja, hanem megfelelő környezettel, szeretettel, változatos tevékenységi lehetőségekkel veszi körül.

Jena plan


Helen Parhurst által kidolgozott, széles körben elterjedt reformiskolai koncepció.
Az iskolában megszüntették a hagyományos zárt osztályszerkezetet, és az ezzel együtt járó frontális osztálymunkát. Az osztálytermeket szakkabinetekké (laboratory, subject rooms) alakította át, (külön a földrajz, történelem, természettudományok, matematika számára), felszerelve azokat szükséges eszközzel: szakkönyvekkel, képekkel, térképekkel, modellekkel, kísérleti és egyéb eszközökkel.
Az oktatás az egyéni fejlődési ütemnek és a tanulók érdeklődésének megfelelően történik. Az egyes tárgyakból mindenki egy feladatlapot kap, amin az elvégzendő feladat és az elsajátítás várható időtartama szerepel. A növendékek megállapodást (contract) kötnek a nevelővel, amelyben vállalják a kijelölt munka elvégzését
A feladatlap alapján a szaktantermekben, az ott található segédeszközöket igénybe véve, önállóan dolgoznak, szükség esetén kérhetik a jelenlévő szaktanár segítségét. A vállalt feladat teljesítése után vizsgára jelentkezhettek, annak sikere esetén újabb feladatok elvégzését vállalhatják. Az egyes tanulók teljesítményüket tanulmányi táblázatuk (the pupils' contract graph) alapján bármikor ellenőrizhetik. Az öntevékeny egyéni munkára alapozott délelőtti tevékenységet délutáni csoportos foglalkozások, például testgyakorlás, zene, rajz, barkácsolás, önkormányzati tevékenység egészítetik ki.

A Freinet-iskola alapelvei

A Freinet-iskola alapelvei
Az ebben a formában megvalósuló iskolai munkának Freinet szerinti az alábbi fontosabb összetevői vannak:
A) Megfelelő berendezésű munkatermek létesítése (az osztálytermen belül és/vagy kívül) a különböző manuális, szellemi és művészeti foglalkozások számára:
1. Munkaterem: mezei munka és állatgondozás
2. Munkaterem: kovács- és szabóműhely
3. Munkaterem: fonás, szövés, szabás, konyhai és háztartási munka
4. Munkaterem: építkezés, mechanika, kereskedelem
5. Munkaterem: tájékozódás, tudományterületek dokumentációja
6. Munkaterem: kísérletezés és megfigyelések a biológia, a fizika, a kémia és a meteorológia területén
7. Munkaterem: alkotómunka, grafika és grafikai kommunikáció
8. Munkaterem: alkotómunka, művészeti munka és kommunikáció (ének, zene, tánc, rajz, festés, gravírozás, modellezés, színház, bábjáték és bábfigurák készítése)
B) Az 5. 6. 7. munkatermekhez néhány fontos munkaeszköz, és technika, továbbá tanulási és ellenőrzési módszer, valamint a cél is kapcsolódik:
C) A munka és a közösségi élet és a munka szervezésére szolgáló technikák:

Nevelhetőség fogalomköre - a pedagogia kezikonyvbol


1. Nevelhetőség fogalomköre
A nevelhetőség egyike az ember legfontosabb adottságainak. A nevelhetőség az embernek az a késztetettsége, hogy fogékony a nevelési hatásokra
A nevelhetőség másféle megközelítésben (Kozma, 1997) a gyermek (nevelt) azon egyedi és általános tulajdonságainak is tekinthető, amelynek a fejlesztésére a nevelés törekszik, és amit figyelembe kell vennie a pedagógusnak a nevelés céljainak eléréséhez.
A nevelhetőséggel legalább háromféle megközelítésben lehet foglalkozni.
• Genetikai szempontból a nevelhetőség az emberi genotípus azon lehetőségére vonatkozik, amely az egyéni genetikai kód függvényében individuális fejlődést biztosít.
• Filozófiai szempontból a nevelhetőség az ember határtalan fejlődési folyamatára vonatkozik.
• Pedagógiai szempontból a nevelhetőség fogalmán a személyiség alakulásának pedagógiai eszközök segítségével történő befolyásolási és formálási lehetőségeinek összességét értjük (Fodor, 2005).
A nevelhetőség egyike az ember legfontosabb adottságainak. A nevelhetőség az embernek az a késztetettsége, hogy fogékony a nevelési hatásokra
A nevelhetőség másféle megközelítésben (Kozma, 1997) a gyermek (nevelt) azon egyedi és általános tulajdonságainak is tekinthető, amelynek a fejlesztésére a nevelés törekszik, és amit figyelembe kell vennie a pedagógusnak a nevelés céljainak eléréséhez.
A nevelhetőséggel legalább háromféle megközelítésben lehet foglalkozni.
• Genetikai szempontból a nevelhetőség az emberi genotípus azon lehetőségére vonatkozik, amely az egyéni genetikai kód függvényében individuális fejlődést biztosít.
• Filozófiai szempontból a nevelhetőség az ember határtalan fejlődési folyamatára vonatkozik.
• Pedagógiai szempontból a nevelhetőség fogalmán a személyiség alakulásának pedagógiai eszközök segítségével történő befolyásolási és formálási lehetőségeinek összességét értjük (Fodor, 2005).

A környezet fogalma - ugyancsak a veglegesito vizsgara

A környezet fogalma

Környezeten értjük az embert körülvevő természeti és társadalmi tényezők összességét. Beszélhetünk szűkebb és tágabb, fizikai és szociális, ill. makro- és mikroszociális környezetről.
A környezeti és nevelési hatások jellegzetességei óvodáskorban
A gyermek szűk társadalmi környezetét a képezi:
- A család
- A pedagógus
- Az óvodatársak
- A szomszédbeli játszótársak
Mindegyik tényezőnek magas a befolyásolási szerepe ebben a korban. Legerősebb hatása az édesanáynak és óvónőnek van. Az óvodás gyermek számára az óvónő véleménye, döntése „szent”, más meg nem cáfolhatja.

A személyiség fogalma és meghatározása

1. A személyiség fogalma és meghatározása
A „személyiség” szó sokkal bonyolultabb és árnyaltabb, mint az előbb felsoroltak. Beleértjük mindazt, amit egyén, személy és személyiségen értünk de ezenkívül azt is, ami az ember valójában és ahogy mások látják őt, ahogy a különböző helyzetekben viselkedik, ami általános benne és azt is ami egyedi.
A szó görög eredetű: persona (álarc – szerep – szereplő - GB. personality - személyiség).
Definíció:
1. A személyiség külső hatásokra kialakult belső feltételeknek és örökölt diszpozícióknak (adottságoknak, lehetőségeknek) az egyénen belül kialakult olyan egyedi, egyszeri, megismételhetetlen integrációja, amely meghatározza a viszonyulást, alkalmazkodást a környezethez. Ez a viszonyulás lehet aktív vagy passzív, az alkalmazkodás önálló (autonóm) vagy önállótlan (konformista).
A személyiség tehát örökölt vagy szerzett, az egyéni élet során kialakult tulajdonságok, vonások sajátos szerveződése, egysége.
2. A személyiség az egyén valamennyi fiziológiai és pszichológiai funkciójának és állapotának adott szerkezetben működő olyan rendszere, amely célszerű működése által a környezettel állandó kölcsönhatásban van, ahhoz alkalmazkodni és azt alakítani képes.