Falus Iván A kompetencia fogalma és a kompetencia alapú képzés tervezése
Falus Iván
A kompetencia fogalma és a kompetencia alapú képzés tervezése
A szerző meghatározza a képesítési követelmények szerepét betöltő tanulási eredmények: kompetenciák, sztenderdek funkcióit, a velük szemben támasztható elvárásokat: tegyék lehetővé a képzttség megítélését, határozzák meg a képzés tartalmát, szerkezetét, szemléletmódját, biztosítsák a hallgatók felelősségvállalásának és tanulásszervezésének lehetőségeit. Leírja, és példákkal illusztrálja a fenti kívánalmaknak megfelelő kompetenciák jellemzőit. Bemutatja a kompetencia alapú képzés megtervezésének egy lehetséges algoritmusát.
Kulcsszavak: kimeneti követelmény, kompetencia, sztenderd, kompetencia alapú felsőoktatás
A Bologna folyamatot gyakorta a képzés strukturális átalakítására szűkítik le, jóllehet ennek a folyamatnak a lényege az, hogy a képzés versenyképes, piacképes legyen, s módot adjon az országokon belüli és az országok közötti mobilitásra is. Ezeknek a céloknak a megvalósításában kiemelt szerepet kap az a kopernikuszinak tekinthető fordulat, amelynek eredményeképpen nem a bemeneten keresztül, a megtanítandó tananyagon keresztül szabályozzuk a képzés folyamatát, hanem az elérendő tanulási eredmények (learning outcomes) meghatározásának a segítségével. A tanulási eredmények megadásának különböző módjai lehetségesek. Ahhoz, hogy meg tudjuk határozni a tanulási eredmények megfogalmazásának célszerű módját, tisztáznunk kell, hogy milyen elvárásokat támasszunk a tanulási eredmények (képesítési, kimeneti követelmények) leírásával szemben. A nemzetközi szakirodalom és az eddigi hazai tapasztalatok alapján a legfontosabb elvárásokat az alábbiakban foglaljuk össze. Falus, 2005, Model, 1992)
1. A követelmények öleljék fel a felkészültségnek mindazokat a lényeges elemeit, amelyeknek birtokában az adott tevékenységre felkészített személy eredményesen el tudja látni feladatát.
2. A követelmények megfelelő kritériumai legyenek a képzettség megítélésének. (Segítségükkel el lehessen dönteni, hogy valaki képzett pedagógus, mérnök, közgazdász, orvos stb, vagy sem, kiadható-e számára a diploma, vagy sem.)
3. A követelmények alapján legyenek meghatározhatók az adott személy felkészültségének erős és még fejlesztendő elemei, legyen meghatározható a további fejlesztés (segítés, képzés) iránya, feladatai.
4. A képesítési követelmények a maguk összességében határozzák meg a képzés tartalmi elemeit és ezek célszerű kapcsolódásait. Legyenek kibonthatók a képzési területek, tantárgyak, tanegységek, s ezek főbb témakörei, váljék világossá, hogy melyik tantárgy milyen módon járul hozzá a kompetenciák kialakulásához.
5. A követelmények legyenek hatással a képzés szemléletmódjára, folyamatára, módszereire, mintegy implikálják azt. (Falus, 2004, Darling-Hammond, 2001)
6. A követelmények egyértelműen írják le azt a felkészültséget, amelyet az egyes képzőintézményekben meg kell szerezniük a tanárjelölteknek, de ne határozzák meg az ide vezető utakat, azaz ebben a tekintetben biztosítsák az intézmények autonómiáját.
7. Álljon rendelkezésre olyan mérési metodika, amelynek segítségével a követelmények teljesülése, s annak színvonala megállapítható.
A szakemberré válás folyamatában a pszichikus képződmények összetett rendszerére kell befolyást gyakorolnunk. Nyilvánvaló, hogy a képesítési követelményekkel is ezeknek a pszichikus képződményeknek az alakulását, kívánatos szintjét kell megállapítanunk. Korthagen, egy, nemrégiben megjelent cikkében, felvázolja a szóba jöhető szinteket, s ezek kapcsolódásait (lásd 1. ábra).
3.1. ábra A pszichikus képződmények rétegei
1. ábra
A pszichikus képződmények” hagyma” modellje
(Korthagen, 2004, 80.)
Kérdéses, hogy melyik az a szint, amelyik kellően konkrét ahhoz, hogy kijelölje egy képzés tartalmát, szemléletmódját, s mégsem túlságosan szétaprózott ahhoz, hogy szem elől tévesszük a teljes személyiséget. E kettős megfontolás alapján esik a választás többnyire a kompetenciákra. A szintek kölcsönhatása ad alapot azt feltételeznünk, hogy az egyik szinten megadott célok teljesítése hozzájárul a többi szint szükséges változásához is, illetve, hogy egy adott szinten, a kompetenciák szintjén regisztrálható eredmény mögött a mélyebb szintek változása is meghúzódik.
Úgy gondoljuk, hogy a kompetenciák, illetve ezek mérhető változatai, a sztenderdek, alkalmasak a feniekben megfogalmazott kívánalmak teljesítésére. A kompetenciák képesek felölelni az elméleti és gyakorlati mesterségbeli tudás és nézetek egészét, segítségükkel eldönthető a képesítés szintje, kiderülnek a hallgató erős és gyenge pontjai; kideríthetjük, hogy milyen kurzusok, illetve milyen képzési feladatok juttathatják el a jelöltet a kompetenciák/sztenderdek teljesítéséhez. A kompetenciák sajátos, korszerű felsőoktatás-pedagógiai szemléletmódot is feltételeznek.
De mik is tulajdonképpen a kompetenciák, illetve sztenderdek, amelyektől a képesítési követelményekkel szemben támasztott sokféle szempont megvalósítását várjuk. A kompetencia alapú képzés gyökerei a hetvenes évek Amerikájába nyúlnak vissza. Az alapvetően behaviorista indíttatású irányzatnak a képviselői azt feltételezték, hogy több száz elemi készség meglétének ellenőrzése megfelelő alapot szolgáltat a képesítés odaítéléséhez. A kilencvenes évek kompetenciái, eltérően a hetvenes években kidolgozottaktól, jóval átfogóbbak, s magukba ötvözik azt is, hogy a szakembernek mit kell tudniuk, mire kell képesnek lenniük, vagyis ismereteket, diszpoziciókat, a tényleges tevékenység előfeltételeit jelentik. A sztenderdek a kompetenciák mérhető formái, segítségükkel tényleges, autentikus tanítási helyzetekben kívánják megragadni tanárjelöltek, tanárok gyakorlatra ható tudását, döntéseit, gondolkodását (Darling-Hammond, 2001; Falus, 2001, Model…, 1992; ). Vagyis, a sztenderdek a maguk komplexitásában írják le, illetve mérik a tevékenységben realizálódó képességeket és a mögöttük meghúzódó döntéseket, valamint az ezek meghozatalához szükséges ismereteket.
A komplex sztenderdek kidolgozása az Egyesült Államokban a nyolcvanas években kezdődött el, s a kilencvenes években Európában is követésre talált. A pedagógusképzés területén például Egyesült Államokban azonos elvek alapján két szervezet kezdte meg a munkát. A National Board for Professional Teaching Standards a képző intézményekben végző hallgatóktól elvárt sztenderdeket, míg az Inter State New Teacher Support and Assessment Consortium (INTASC) a kezdő tanári szakasz végére teljesítendő sztenderdeket dolgozta ki.
A sztenderdek, illetve kompetenciák egyfajta pedagógiai szemléletet is képviselnek, s implicite magukban foglalják a szükséges ismeretek, diszpozíciók, tevékenységek széles körét. A 10 sztenderdből álló amerikai lista 5. sztenderdje ( Motivációs és tanulásszervezési kompetencia) feltételezi, hogy a tanár tisztában van az emberi tevékenységre és motivációra vonatkozóan a pszichológia, a szociológia, az antropológia, a pedagógia által feltárt alapvető törvényszerűségekkel, az egyén és csoport kölcsönhatásával, az egyéni és csoportmunka szervezésének stratégiáival; a hatékony és kooperatív munka segítésének módozataival; az osztálymunka szervezésének azokkal az elveivel, amelyek a pozitív kapcsolatokat, az együttműködést, a céltudatos tanulást segítik elő; felismeri azokat a tényezőket, amelyek elősegítik, illetve korlátozzák a belső motivációt, az önszabályzó motiváció kialakulását.
A diszpozíciókat (a magyar nyalvű szakirodalomban gyakorta a nézetek/attítűdök terminust használják) illetően: a tanár felelősséget vállal az osztályban és az iskola egészében a megfelelő légkör kialakításáért; elkötelezett a demokratikus értékek érvényesítésében, értékeli a tanulók kölcsönös segítségnyújtását a tanulás területén; felismeri az intrinsic motiváció jelentőségét az élethosszig tartó tanulásban; elkötelezett abban, hogy különböző motivációs stratégiák segítségével folyamatosan fejlessze minden tanuló képességeit.
A tevékenységek területén többek között: a tanár olyan jól működő tanulóközösséget hoz létre, amelyben a tanulók felelősséget éreznek önmagukért és egymásért, részt vesznek a döntések meghozatalában, egyénileg és közösen is részt vesznek a célszerű tanulási tevékenységben; előkészíti és megszervezi a tanulók egyéni és csoportos munkáját, amely mindenki számára teljes értékű és változatos részvételt tesz lehetővé, stb. (Model, 1992)
Annak érdekében, hogy a felsorolt tudást, diszpozíciókat és tevékenységeket magába ötvöző sztenderd meglétét értékelni lehessen célszerű a sztenderdeket elemeikre bontani. Ilyenek lehetnek például: a viselkedési normák megteremtése és elfogadtatása, a demokratikus, csoportos döntéshozatal tanítása, fegyelmezési problémák megelőzése, hatékony gazdálkodás a tanulási idővel, pozitív verbális irányítás. Az egyes elemeken belül meghatározhatók a közvetlenül megfigyelhető indikátorok. A pozitív verbális irányítás esetében például: a tanár megbeszéli elvárásait a gyerekekkel, az egyéni fejlődést értékeli, nem összehasonlításra törekszik, az együttműködést, nem a versengést támogatja, helytelen viselkedés esetén azt mondja meg, hogy mit tegyenek, s nem azt, hogy mit ne. (Campbell és mtsai, 2000, 20-21., Falus – Kimmel, 2003, 60-63.)
Az előzőekkel azt szerettük volna illusztrálni, hogy a sztenderdek a hallgatók, illetve kezdő szakemberek felkészültségének megítélésére alkalmas kritériumok. Elfogadásuk esetén lehetőség van az intézmények eredményességének megítélésére, munkájuk szabályozására, anélkül, hogy a tanítandó kurzusokat, s azok tartalmát meghatároznák. Vagyis, a jelenleginél sokkalta nagyobb szabadsággal élve, a képző intézmények változatos utakon juttathatnák el hallgatóikat a tanári pályára. A sztenderdek segítséget nyújthatnának a tantárgyak célszerű struktúrájának kialakításában.
A hallgatók számára megnyílik a lehetőség arra, hogy saját felkészültségüket folyamatosan megítélhessék egy adott cél vonatkozásában, illetve a végzéskor világossá váljanak gyenge és még változtatásra szoruló kompetenciáik.
A kompetenciákra/sztenderdekre épülő tanárképzés nemcsak a képzés, hanem az értékelés terén is új módszereket igényel. A fenti kompetencia megítélése nem lehetséges egy záróvizsga keretein belül, hanem a hallgató tevékenységének hosszú időn keresztül történő megfigyelését, értékelését, a hallgató reflexióinak ismeretét igényli. A kompetenciák értékelésnek új módjai az autentikus problémahelyzetek, osztálytermi szituációk elemzése, tananyagrészekhez tankönyvek, taneszközök, oktatási stratégiák kiválasztása, a portfólió (Campbell és mtsai, 2000; Falus-Kimmel, 2003.) stb. A portfólióban a hallgató rendszeresen összegyűjti a tanulmányai során a sztenderdek elérése érdekében végrehajtott tevékenységeinek dokumentumait. Megfigyelések jegyzőkönyveit, videofelvételeket, szakcikkekről készült jegyzeteit, szemináriumi előadásait, stb, s mindezekre vonatkozó reflexióit arról, hogy mennyiben járultak hozzá sztenderdekhez, hogyan ítéli meg kompetenciáinak fejlettségét, a további feladatokat. A portfóliók nemcsak a kimeneti értékelésnek, hanem a formatív értékelésnek is hatékony eszközei. (Quatroche, Duarte és Huffman-Joley, 2002)
A kompetencia alapú képzés megtervezése többlépcsős folyamat. Ennek lépéseit szemlélteti a 2. ábra.
2. ábra A kompetenciák kidolgozásának menete
Az egyes szakterületeken szükséges kompetenciák felmérése, illetve annak a megállapítása, hogy milyen kompetenciák vezetnek a leghatékonyabb tevékenységhez, meglehetősen idő- és költségigényes feladat. Ezért minden olyan esetben, amikor nemzetközileg kidolgozott és elfogadott kompetencia illetve sztenderdlista áll rendelkezésünkre, célszerű azokat átvenni, ivagy szükség esetén adaptálni a hazai viszonyokhoz. Tekintettel arra, hogy a tanári kompetenciákra vonatkozóan néhány olyan kompetencia rendszer állt rendelkezésre, amelyet a tanítás hatékonyságára vonatkozó kutatások szintetizálása alapján fogalmaztak meg, célszerűnek látszott ezekből kiindulni, s nem az iskolai gyakorlat elemzésével kezdeni a munkát. Lényegében az INTASC-ban megfogalmazott kompetenciákból indultunk ki, s ezek adaptálása után jött létre az a 8 kompetenciából álló rendszer, amelynek részletes kimunkálását végeztük el.
1. A TANULÓ SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉSE
2. TANULÓI CSOPORTOK, KÖZÖSSÉGEK ALAKULÁSÁNAK SEGÍTÉSE, FEJLESZTÉSE
3. SZAKTUDOMÁNYI, SZAKTÁRGYI ÉS TANTERVI TUDÁS INTEGRÁLÁSA
4. PEDAGÓGIAI FOLYAMAT TERVEZÉSE
5. A TANULÁSI FOLYAMAT SZERVEZÉSE ÉS IRÁNYÍTÁSA
6. A PEDAGÓGIAI FOLYAMATOK ÉS A TANULÓK SZEMÉLYISÉGFEJLŐDÉSÉNEK FOLYAMATOS ÉRTÉKELÉSE
7. SZAKMAI EGYÜTTMŰKÖDÉS ÉS KOMMUNIKÁCIÓ
8. ELKÖTELEZETTSÉG ÉS FELELŐSSÉGVÁLLALÁS A SZAKMAI FEJLŐDÉSÉRT
Minden kompetenciaterületen belül számos részkompetenciát különböztettünk meg, s azt is elemeztük, hogy az eredményes munka az adott részkompetencia területén milyen tudás, nézetek és képességek meglétét feltételezi. A részkompetenciák szerkezetének, felépítésének illusztrálására 8. kompetencia egy részletét közöljük:
8.4. Kutatás, fejlesztés
Tudás
Tisztában van a pedagógiai kutatás alapvető sajátosságaival, módszereivel, eljárásaival
Ismeri a szaktárgyára vonatkozó és a pedagógiai kutatási eredmények hagyományos és elektronikus lelőhelyeit, adatbázisait.
Tisztában van a kvalitatív és a kvantitatív kutatási paradigmák lényeges ismérveivel.
Ismeri a pedagógiai kutatási eredmények alkalmazásának lehetőségeit és korlátait.
Attitűdök / nézetek
Igényli, hogy folyamatosan megismerkedjen a szakmájában és a pedagógiában megjelenő új kutatási eredményekkel, s hogy azokat értelemszerűen felhasználja oktató-nevelő munkája során.
Szükségét érzi annak, hogy saját tevékenységét tudományos elemzésnek vesse alá, gazdagítsa a saját szaktárgyának tanítására vonatkozó tudományos ismereteket.
Késztetést érez innovációkra, innovatív megoldásokra saját tevékenysége kapcsán.
Hajlandó részt vállalni az iskola szervezetfejlesztési tevékenységében.
Képességek
Képes feltárni és elemezni, értelmezni a szakterületére és a pedagógiára vonatkozó szakirodalmat.
Képes a szakirodalom eredményeit saját gyakorlati tevékenységére vonatkoztatni, abban felhasználni.
Felismeri és megfogalmazza a saját tevékenységében kutatást igénylő problémákat
Megfelelő módszereket alkalmaz az adott probléma megválaszolásához szükséges adatok gyűjtése érdekében.
Képes feldolgozni és értelmezni a kapott adatokat.
Megfelelő szakmai fórumokon közzéteszi eredményeit, következtetéseit. (A tanárképzés, 2006,23.)
A szakirodalom és az empirikus kutatások alapján elkészült kompetencialistát felhasználó, munkáltatói bírálatnak vetettük alá. Ugyanis feltétlenül fontosnak tartottuk a jelenleg a gyakorlatban dolgozó szakemberek véleményének érvényesítését a képzést meghatározó dokumentum kidolgozása során. Erről a munkafázisról szól Kotschy Beátának a folyóirat ezen számában olvasható tanulmánya.
A kompetencialista elkészítése után, mint az az algoritmusról leolvasható, három irányban folytattuk a munkát.
Egy felöl a kompetenciák felhasználásával elkészült és megjelent a tanári szakok akkreditálásának alapjául szolgáló KKK-k (képzési és kimeneti követelmények). A kompetenciákat itt általános formában fogalmaztuk meg, abból a célból, hogy a különböző képző intézmények a részletes kidolgozás során különféle utakat választhassanak, központilag csak a mindenütt szükséges általános célok legyenek meghatározva.
A munkálatok második vonulatában egy csoport a kompetenciákra alapozva felvázolta egy tantervi hálót, azoknak a tantárgyaknak a rendszerét, amelyek segítségével a kompetenciák elérhetők. Minden tantárgy leírása a tantárgy segítségével elérendő kompetenciák felsorolásával kezdődik, így látható a tantárgyat tervező szándéka. A háló elkészülte után egy olyan mátrixot készítettünk, amelynek oszlopaiban az egyes kompetenciák, soraiban az egyes tantárgyak szerepeltek. A cellákban jelöltük, hogy melyik tantárgy melyik kompetencia elérését szolgálja. Így áttekintő kép rajzolódott ki arról, hogy milyen az egfyes kompetenciák „lefedettsége”, hol hiányoznak még esetleg tantárgyak a megfelelő felkészítés biztosításához.
A harmadik irányt az értékelő rendszer kidolgozása jelenti. Itt határozzuk meg azt, hogy a hallgatóknak milyen produktumok előállításával, milyen feladatok teljesítésével kell bizonyítaniuk részben a képzés folyamatában, részben pedig annak végén szakmai felkészültségüket.
A három irányban végzett munka végeztével állítható össze az a hallgatói tájékoztató, melynek segítségével a hallgató képes saját tanulmányi tevékenységét célszerűen tervezni, felkészültségét folyamatosan ellenőrizni, felelősséget vállalni saját tanulásáért.
Feltételezésünk szerint a bemutatotthoz hasonló kompetenciarendszerek alapján kidolgozott programok, illetve az algoritmusban felvázolt kompetencia alapú tervezés minden szakterületen hozzájárulhat a tanulási eredményeket, kompetenciákat középpontba állító korszerű képzés megvalósításához.
Irodalom.
A tanárképzés képesítési követelményei (2006): ELTE PPK, (kézirat)
Campbell, D. ésd mtsai (2000): Portfolio and Performance Assessment in Teacher Education, Allyn and Bacon, Boston, 325.
Darling-Hammond, L. (2001): Standard Setting in Teaching: Changes in Licensing, Certification and Assessment, In: Handbook of Research on Teaching, Fourth Edition (szerk.: Richardson, V.), AERA, Washington, 751 – 776.)
Falus Iván (2001c): Gondolkodás és cselekvés a pedagógus tevékenységében, In: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 213 -234.
Falus Iván (2004):A pedagógussá válás folyamata.
Educatio, 3. 359-374.
Falus Iván (2005):Képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek
Pedagógusképzés, 1. 5. – 16.
Falus Iván és Kimmel Magdolna (2003): A portfólió, Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, Gondolat, Bp. 104.
FitzPatrick, J és Soulsby, D.(2002): Proposal for revised induction standards, TTA, London
Guidance (2002): The Induction Period for Newly Qualified Teachers, DfES 582/2001
Korthagen, Fred A. J. (In Serch of the Essence of a Good Teacher: Towards a More Holistic Approach in Teacher Education, Teaching and Teacher Education, 2004. 1. 77 – 98.
Model Standards for Beginning Teacher Licensing and Development (1992):
Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC, Washington
Quatroche, D. J. – Duarte, V. és Huffman, Joley, G. (2002): Redefining of Assassment of Preservice Teachers. Standard-based Exit Portfolios, The Teacher Educator, 4. 268 – 81.
TTA (1998): National Standards for Qualified Teacher Status, Teacher Training Agency, London
What is the CEDP? (2003)
www.tta.gov.uk (letöltve,2005. 01. 07.